...проще говоря, мы пытались показать, что подлинное педагогическое новаторство всегда связано с утопией, с представлением о другом мире, который смогут заселить те дети, которых мы учим и воспитываем, где им будет интересно и комфортно, где они смогут реализовать себя. Эта связь педагогики и образовательной политики с утопией есть всегда, во всех странах. Но в СССР была парадоксальная ситуация: государство все права на утопию присвоило себе, поэтому любая частная утопия была своего рода партизанским действием. Последствия этого расхождения между государственной идеологией и педагогикой мы наблюдаем до сих пор... 

Мария Майофис — кандидат филологических наук, руководитель проекта Школы актуальных гуманитарных исследований РАНХиГС, доцент Факультета государственного управления РАНХиГС, руководитель исследования советской образовательной системы 1960—1980-х годов. Автор монографии «Воззвание к Европе: Литературное общество «Арзамас» и российский модернизационный проект 1815—1818 годов».

Мария Львовна, какой аудитории адресована эта книга? Какой эффект вы ожидаете от её публикации?

Когда мы обсуждали возможных адресатов этой книги, то думали о трёх профессиональных группах: во-первых, об историках, занимающихся советским периодом, во-вторых, о практикующих педагогах, наконец, в-третьих, об историках педагогики и образования. Я полагаю, что задача любого исторического исследования — дать новый взгляд на какой-то исторический феномен. А будет ли оно менять что-то в представлениях читателей об окружающей их социальной действительности, во многом зависит от того, что сами читатели будут искать в такой книге. Поэтому, наверное, главный эффект, которого мы хотели добиться, — обратить внимание на определенный компонент мышления советских послевоенных педагогов и на то, как этот компонент влиял на их педагогические практики, на создание и формирование определенных образовательных институций и кластеров, существующих по сей день.

Может ли это коллективное исследование изменить представление о тех функциях, которыми общество наделяет школу?

Для меня проблематичен тезис о «функциях, которыми общество наделяет школу». Общество внутренне разнородно. Разные его представители смотрят на школу по-разному, возлагая на нее порой противоположные по своему характеру ожидания. Такая неоднородность и пестрота мнений не просто нормальна, она, на мой взгляд, желательна. Мне кажется, что сама эта мысль о том, что все общество сразу наделяет школу какими-то функциями, происходит оттого, что сейчас действительно диалог между школой и обществом затруднен, и есть ощущение, что родители — как представители общества — по-разному, но все что-то требуют от школы. Я не уверена, что дело обстоит именно так, но для того, чтобы говорить о диалоге между школой и обществом, нужен язык, который в России пока не сформирован. Мы будем рады, если наша книга немного поможет выработке такого языка.

И все же нам очень хотелось, чтобы читатель воздержался от выстраивания буквальных проекций из советского прошлого на современную эпоху. Безусловно, сходства есть, и во многом они обусловлены тем, что современные методы руководства образованием в чём-то наследуют советским, а некоторые современные передовые образовательные учреждения являются непосредственными плодами тех самых образовательных утопий, которые мы рассматриваем в нашей книге. Однако в каждом отдельном случае выстраивание советской генеалогии того или иного явления требует очень скрупулезного анализа, учёта многих нюансов, в том числе и постсоветской истории существования институций, возникших в советское время.

Очень важно рассматривать советскую историю (далеко не только историю образования!) не как нечто отдельное, ни на что не похожее, экзотическое. В нашей монографии есть главы, посвящённые педагогике и образованию в странах, располагавшихся по разные стороны «железного занавеса» — с одной стороны в Венгрии и Югославии, с другой — в Швеции и ФРГ. Из представленных в книге очерков, как нам кажется, видны существенные моменты сходства и различия.

Можно ли рассматривать педагогику вне контекста образовательной политики? 

Вопрос об обязательности привлечения того или иного контекста – это вопрос исследовательской оптики: вы мне можете сказать, что рассматривать историю педагогики нельзя вне общего контекста интеллектуальной истории той или иной эпохи, а я вам скажу, что важнее контекст истории образования или истории детства. Однако когда мы говорим о Советском Союзе, то есть о стране, где существовала фактически государственная монополия на образование (не было частных образовательных учреждений, хотя был очень важный институт частного репетиторства), история образовательной политики – это ближайший и важнейший контекст истории педагогики, ибо всякий раз, говоря о тех или иных идеях, методиках и практиках, мы должны смотреть, были ли они разрешены/поощряемы/мягко порицаемы/запрещены – и на каком уровне.

Так, мы знаем, что в 1920–1930-е годы многие новации в педагогической системе Макаренко не запрещались прямо постановлениями и приказами Наркомпроса, однако педагог испытывал большие трудности во взаимодействии с местными наркомпросовскими начальниками и инспекторами. В нашей монографии есть глава о Сухомлинском, написанная Александром Дмитриевым. Сухомлинский, как сегодня кажется, был «чистым» педагогом, не вовлечённым ни в какие политические процессы. Но из этой главы становится понятным, что и утопия Сухомлинского имела для его современников важные политические обертоны. Кажется, Дмитриев – первый, кто исследовал этот вопрос подробно. 

Почему в книге так важен контекст репрезентации образовательных процессов в искусстве?

Что касается репрезентаций или, говоря простым языком, изображения школы в художественной литературе и фотографии, в песнях и кинематографе, следует прежде всего обратить внимание на то, что эти сферы искусства стали такими же площадками для создания воспитательных и образовательных утопий, как и реальные образовательные и исследовательские институты. Иногда эти утопии возникали как вторичный продукт, реализация указаний, которые поступали к писателям, композиторам и режиссёрам от партийных и государственных инстанций, от ведущих педагогов-методистов (так возникла знаменитая повесть В. Губарева «Королевство кривых зеркал», о которой в нашей книге написал Илья Кукулин). Иногда литературная утопия, по сути, предваряла новые педагогические методики и практики (я попыталась показать это на примере повести Фриды Вигдоровой «Мой класс»).

В главе, посвящённой особому жанру «школьного кино», родившемуся именно в период «оттепели», Вадим Михайлин и Галина Беляева показывают, что сам этот жанр возник как площадка для экспериментов в области социального воображения. Как должны соотноситься в новом, то есть «оттепельном», нерепрессивном советском обществе приватное и публичное? Как искоренить свойственную многим педагогам косность, формальность и даже двуличие и лицемерность в обращении с их учениками? Какие люди и какие человеческие качества могут противостоять этим началам? На все эти вопросы «школьное» кино 1960-х давало развернутые, сюжетные ответы, и, хотя наши авторы предполагают, что социальная критика в этих фильмах была «ручной» и безопасной для власти, для зрителей-современников многие из этих фильмов стали настоящим откровением. Они показали, как в действительности может выглядетьнастоящая советская школа и как такая школа выглядеть не должна.

На ваш взгляд, возможна ли школа вне политики, когда общество само формулирует своё представление об утопии?

В этом вопросе я вижу два, и придётся отвечать на них последовательно. Говорить о «школе вне политики» вряд ли возможно, если мы имеем дело с государственной образовательной системой, по большей части государством и финансируемой. Государственные деятели и чиновники всех рангов тут исходят из принципа: кто платит деньги, тот и заказывает музыку. Вопрос, конечно, в том, что это за музыка (=образовательная политика) и что за политика (по умолчанию считается, что речь идет о «большой» политике и идеологии, сознательно впущенных в школу). Но ведь можно поставить вопрос и иначе: государственная образовательная система существует на деньги налогоплательщиков, а значит, они сами могут и должны предъявлять государству требования, каким они хотят видеть школу и школьное образование, что они хотят получить за свои налоги для своих детей, какую политику и в каких дозах они готовы впустить в школу.  

Вторая часть вопроса, насколько я понимаю, подразумевает возможность создания педагогических и образовательных утопий без влияния «большой» политики, в общественных группах, заинтересованных в том, чтобы на свет появлялись новые педагогические системы и методики. Чисто теоретически это возможно, однако история не даёт нам таких «чистых» примеров.

Вспомните, что происходит в Европе XVII века: бесконечные религиозные войны, противостояние католиков и протестантов, наконец, длительная и кровавая Тридцатилетняя война… Коменский бежит из родной Чехии от политических неурядиц и религиозных преследований. Переезжает туда, куда его зовут как реформатора образования, как человека, способного создать совершенно новый тип школ: в Польшу, Венгрию, Швецию, Голландию. Бежит не только в безопасное место, но и туда, где готовы принять и воплотить его идеи. И всякий раз утопию приходится сообразовывать с местными условиями, с требованиями момента.  

У нас привыкли думать, что источник политики – государство. Это не так: источником политического является общество, а государство – лишь аппарат и партнер общества в этой работе. Поэтому ситуация, когда общество формирует свои представления об утопии – разные и конкурирующие – политическая по своему смыслу. Но в этом нет ничего плохого. 

Наверное, естественно, что, обращаясь к истории образования, мы проводим параллели с сегодняшним днём. Имеют ли место в современности стратегии организации островов утопии? Есть ли сейчас в российской школе такие «социальные острова»?

Хотя за последние двадцать пять лет наше образование сильно изменилось – в том числе и в кадровом смысле, и поколенчески, -- стратегии организации «островов утопии» в нём сохранились, прежде всего потому, что на общественной сцене продолжают действовать педагоги и администраторы, хорошо помнящие этот советский опыт. Тут важно правильно расставить акценты: мы отнюдь не являемся сторонниками развития образования в границах отдельно стоящих, изолированных романтических «островов», — нам самим идеальной представляется совершенно другая картина. Более того, нам кажется, что и в советском прошлом, и в сегодняшней действительности многие «губернаторы» таких «островов» и простые «островитяне» тоже предпочли бы другой, гораздо менее изолированный путь.

Тогда педагоги-новаторы собирались на многочисленные совместные конференции, в разных регионах СССР проходили фестивали новой педагогики, возникали новые типы школ… Эта фактология отражена в Хронике, которой завершается наша книга — в ней зафиксированы события в области образовательной политики с 1931 до 1989 года. Но, в общем, тогда, во время «перестройки» казалось, что острова превратились в масштабные архипелаги, а архипелаги вскоре способны сформировать новые континенты. И хотя в 1990-е этого не произошло, мне кажется, что в условиях современной России именно этот путь является наиболее продуктивным.

Расскажите, пожалуйста, об эгалитаризме. Насколько это понятие актуально для современного образования?

На уровне риторики и конкретных мер это понятие, безусловно, актуально. Производные от него понятия «единых требований», «равных условий», «одинакового финансирования» уже довольно радикально изменили образовательный ландшафт современной России — к сожалению, в основном, в негативную сторону. Увы, эгалитаризм понимается у нас преимущественно как принцип, противостоящий разнообразию, фактически упраздняющий его. Опыт объединения школ в Москве, конечно, самый известный и характерный, но далеко не уникальный. Посмотрите, что происходит на рынке учебников — точно то же самое! Вместо многих возможных вариантов предлагаются «единые учебники» по всё большему числу предметов. Но ведь разнообразие образовательных моделей является неизбежным следствием разнообразия человеческих индивидуальностей, и взрослых, и детских. Упраздняя это разнообразие, нынешние руководители российского образования как будто бы перечеркивают базовые принципы гуманистической педагогики и поворачивают нашу школу в сторону педагогики авторитарной, если не тоталитарной.

В самом начале книги есть слова о том, что те, кто пережил «изменение ландшафта», побывал на «социальном острове», сохраняют сознание «социальных островитян». Есть ли у вас личный опыт пребывания на таких «островах»?

И у меня, и у моих соавторов, выросших в Советском Союзе, такой опыт есть (среди участников нашего проекта были учёные из других стран, и их социальный генезис был совсем другим). Мы успели побывать и пожить на этих позднесоветских «островах», в полной мере вкусив их «плюсы» и «минусы». Каждый из нас в чём-то очень сильно привязан к своей alma mater, многим в жизни обязан ей.

Кому-то посчастливилось пожить на «островах». Те, кому не удавалось попасть в «островную» школу или в коммунарский отряд, находили в библиотеке книги, написанные на том языке и о тех вещах, которые казались живыми, зовущими, актуальными. Гуманизация образования и поощрение независимого социального активизма – это те достижения, которыми мы обязаны поколению «шестидесятников» и позднесоветской школе. Очень важно их сегодня не потерять.

Источник: https://newtonew.com/overview/knizhnyj-klub-ostrova-utopii

Интервью на основе передачи «ПостНаука» на радио «Русская Служба Новостей»:

— Давайте поговорим о советском школьном образовании, о том, что такое советская школа, может быть, развеем какие-то стереотипы и мифы. У вас в Школе актуальных гуманитарных исследований есть проект «Утопия и проект: развитие советского образования в 1960-1980-х годах». Расскажите о проекте.

— Это коллективный исследовательский проект, в котором принимают участие исследователи из разных учебных и научных учреждений Москвы и других российских городов, а также исследователи из Лондона, Орхуса, Бремена, Будапешта, Стокгольма, изучающие образование в странах Восточной и Западной Европы в социалистический период.

Начиная этот проект, мы с коллегами исходили из хорошо известного нам факта, что к концу 1980-х годов, к концу перестройки, когда невероятно активизировалась как общественная, так и педагогическая деятельность, возникло очень много учительских объединений, которые собирались на съезды, обсуждали, что нужно сделать со школой, чтобы она стала лучше, чтобы она соответствовала потребностям нового демократического общества. Когда читаешь материалы этих встреч, становится понятно, что все эти новации созрели гораздо раньше. Следующий вопрос, который мы себе задали, был о том, как сложились эти взгляды на воспитание детей внутри советской школьной системы, которая на первый взгляд кажется совершенно единообразной, регулировавшейся едиными законами, правилами, принципами. Вроде бы была единая программа, по которой все учились. Но очень много людей совершенно по-разному представляли себе, как нужно преподавать те или иные предметы и как вообще нужно обращаться с детьми разного возраста. Как это могло быть возможно? Решить этот вопрос мы попытались, использовав понятие «утопия». Поскольку мы знаем, что советское государство декларировало, что всех вскоре ждет коммунистическое будущее и в новом коммунистическом обществе будет действовать новый советский человек, советская образовательная система была призвана воспитывать и формировать именно такого «человека будущего». Наша предварительная гипотеза, подтвердившаяся в процессе исследования, состояла в том, что в какой-то момент, а именно сразу по окончании войны, разные участники образовательного процесса — учителя, администраторы от образования, учёные-педагоги, просто учёные — стали эту утопию формулировать для себя по-своему. Они присвоили эту государственную утопию и стали ее как-то иначе оформлять. И в результате к концу перестройки советское образование представляло собой достаточно пеструю и разнообразную картину, которую сейчас можно наблюдать по сохранившимся с того времени публикациям и по воспоминаниям ещё вполне живых и активных участников того процесса.

Исходя из воспоминаний и повседневного опыта, всем, успевшим поучиться в советской школе, кажется, что все школы СССР были более или менее похожи друг на друга. Была одинаковая форма, один и тот же пионерский галстук, комсомольский или пионерский значок, октябрятская звёздочка, одинаковые парты и учебники. Но нам в результате нашего исследования удалось увидеть, что на самом деле это единообразие было только внешним и кажущимся. Мы рассказали об этом в книге, которая должна вскоре выйти в издательстве «Новое литературное обозрение», и называется она сообразно нашей первоначальной гипотезе «Острова утопии».

— Когда начался этот процесс разделения, этого отхода от типичности?

— Это был первый вопрос, который мы сами себе задали. В результате мы потом вынуждены были переформулировать хронологические рамки проекта, потому что сперва нам казалось, что это началось с «оттепелью», после XX Съезда, в результате десталинизации, когда власти начали допускать некоторое разномыслие. А когда мы стали смотреть внимательно на то, что происходило в школе, получилось, что это разделение началось раньше, как ни странно, еще до смерти Сталина. И это разрушило многие наши стереотипы в понимании советской школы. Хорошо известно, что в ранний советский период, в 1920-е, разномыслие и многообразные педагогические эксперименты допускались и поощрялись. Но в самом начале 1930-х годов началась довольно серьёзная унификация, которая привела к концу 1930-х годов, к началу войны, к достаточно жесткой модели сталинской школы. В результате в 1943 году советское руководство встало перед ситуацией очень серьезного кризиса школы. Шла война, и у государства не хватало денег на поддержание самого института школы. Очень много учителей ушли на фронт, а многие уже и погибли. Одни школы и ученики переезжали (в эвакуацию или освобождая школьные здания для штабов и госпиталей).

Эвакуированные дети попадали в школы в тылу, где ещё недавно жили без них, и там как-то не очень понимали, что с ними делать. Туда же попадали и эвакуированные учителя. Но главным было то, что дети начали выполнять в социальной и собственно в семейной жизни функции, которые раньше они не выполняли: становятся няньками, домохозяйками, стоят в очередях, торгуют или выменивают что-то на базаре. Они полностью обеспечивают экономическую жизнь семьи, поскольку родители или на фронте, или заняты работой. Многие идут на работу на заводы: рабочей силы не хватает. Понятно, что в этой ситуации на пропуски школьных занятий смотрят уже сквозь пальцы, потому что «всё для фронта, всё для победы». Но в 1943 году, когда советские войска приближаются к государственной границе, все острее встаёт вопрос о том, что стали называть с тех пор «восстановлением народного хозяйства». Что будет с территориями, которые только что освободили, на которых ничего не осталось, где вся промышленность уничтожена, где строительство жилья нужно начинать практически заново, а демографические ресурсы при этом у государства минимальные? И тут, конечно, все взоры обращаются на молодое поколение. А это молодое поколение не ходит в школы, и, как начинают показывать проверки, даже те, кто в школы ходит, показывают такой низкий уровень знаний, что не очень понятно, как они потом смогут учиться в вузах, как смогут стать инженерами и квалифицированными рабочими, чтобы заниматься столь необходимыми для страны вещами. И первый шаг, который предпринимает советское руководство и тогдашний нарком просвещения Потёмкин, — они отменяют в школах социалистическое соревнование. Сейчас для нас это звучит довольно странно, но в школах было такое же социалистическое соревнование, как на заводах, фабриках и в колхозах.

— Соревнования на успеваемость?

— Да, именно так. Поэтому администрация школы и учителя были заинтересованы в том, чтобы статистику и успеваемость завышать. И тут нарком просвещения издаёт приказ, в котором он не только это отменяет, но и запрещает давить на учителей, чтобы они ставили оценки выше, чем ученик заслуживает. После отмены социалистического соревнования по школам рассылается ряд инспекций, и они выявляют огромные пробелы в знаниях, даже в центральных школах Москвы. Выясняется также, что вчерашние школьники, которые попадают на фронт, не владеют самыми простыми, базовыми навыками. Они не могут, например, ориентироваться по карте, пользоваться компасом, производить элементарных арифметических подсчетов. Становится понятно, что школа не выполняет каких-то основных своих задач. И тогда министр просвещения говорит, что надо бороться с формализмом в школьном преподавании. Что это означает? Строго запрещается заставлять детей заучивать наизусть без понимания смысла написанного. Сталинская школа 1930-х и школа 1940-х с этим долго потом боролись — программа была построена на том, что дети просто заучивали наизусть параграфы учебника. И больше начинают, по крайней мере на уровне лозунгов, уделять внимание тому, как ученик может воспользоваться своими знаниями. Наконец, был третий шаг в ситуации, когда катастрофически не хватает школьных зданий, в некоторых школах дети учатся в четыре смены, когда по-прежнему многие дети продолжают в школы не ходить, а учителей нет. Руководство Наркомата, а потом Министерство просвещения начинает требовать с учителя, чтобы он отслеживал каждого ребёнка: не только его успеваемость, но и конкретные пробелы в знаниях, а главное — причины этих пробелов. При этом, замечу в скобках, наполняемость в классах огромная, больше 40 человек в послевоенной школе. Тем не менее в газетах и журналах начинают писать, что нельзя подходить к классу как к целому. Нужно увидеть каждого ребёнка, особенно проблемного ребёнка, и понять, почему он плохо успевает, что у него не получается и почему у него не получается. Это был для сталинской школы огромный прорыв. Безусловно, не все школы и не все учителя вняли этим требованиям, и уже здесь, в этой точке, начали возникать первые расхождения и различия.

— Это был такой первый всплеск чего-то нового. Что было дальше? Как оно развивалось?

— Следующий период, конечно же, «оттепель». Когда мы говорим «оттепель», мне кажется, что, ориентируясь на общее послабление и либерализацию режима, мы используем этот термин оценочно. Мы знаем, что начался грандиозный процесс реабилитации жертв политических репрессий. Мы знаем, что это был процесс относительного освобождения в культурной сфере. Но в образовательной всё было не так просто, потому что в 1958 году была проведена школьная реформа, связанная с идеей «сближения школы с жизнью», и она была достаточно жёсткой и ущемлявшей права тех учеников, которые избирали для себя путь «школа — вуз». Между этими двумя институциями был поставлен промежуточный этап работы на производстве. Было сказано, что нужно связать школу с жизнью, что школьники, заканчивающие школу, должны обязательно получить опыт работы на производстве. А без этого опыта они государству не интересны, они неполноценные члены общества. За этой идеей стояли утопические представления о том, каким должен быть человек будущего, фактически человек будущего — это человек, работающий руками. Поначалу эту политику пытались реализовать достаточно жёстко: связывали конкретные школы с конкретными производственными предприятиями, находившимися рядом, на этих предприятиях дети должны были работать 1/3 всего их учебного времени. Для того чтобы все-таки успевать проходить и основную программу, десятилетку пришлось заменить одиннадцатилеткой. Советская экономика и советская образовательная система эту реформу пережили очень плохо. По сути дела, производственное обучение свелось к тому, что в селах учеников школ начали безгранично эксплуатировать на неквалифицированных сельхозработах, а в городах школьники очень редко попадали на такое производство, где они могли освоить действительно нужную и технологичную профессию. Очень часто производительный труд сводился или к погрузке-разгрузке, или к простейшей упаковке изделий, или к уборке территории предприятий. Уже к 1963 году реформу начали потихонечку сворачивать. Её трудно определить как какую-то прогрессивную и освобождающую. Руководство страны пыталось как-то изменить ситуацию на рынке труда, когда лишь 10% выпускников средних школ попадали в вузы, а остальные должны были искать себе работу. При этом те позиции, на которые они могли претендовать, не требовали оканчивать ни 10, ни даже 8 классов: это были самые низкоквалифицированные специальности. Замышляя эту реформу, советское руководство стремилось подготовить для советской индустрии и сельского хозяйства высококвалифицированных рабочих. На деле же эта цель не была реализована, а уровень обучения в большинстве школ падал на глазах. Поскольку поступление в вузы теперь гораздо больше зависело от наличия производственного стажа, чем собственно от уровня подготовки, учителя со слезами на глазах жаловались в Министерство на то, что они не могут никого заставить учиться. Преподаватели вузов столь же встревоженно описывали уровень тогдашних студентов-младшекурсников. На этом примере, как мне кажется, видно, что история советского образования, как и политическая история, содержит множество неожиданных поворотов и противоречий.

— Хорошо, а как развивалась дальше история образования? Наступила «оттепель». Что было дальше?

Университет как церковь, инструмент социального инженера и фабрика по производству языков описания и объяснения мира— В последующей истории есть много интересных хронологических и «географических» участков. Как только была свернута и реформа 1958 года, и культурная политика «оттепели», цензура в школе становилась всё сильнее, особенно к началу 1970-х годов, после 1968 года. Тогдашнюю ситуацию очень хорошо описывает известный фильм «Доживем до понедельника»: вспомните главного героя, учителя Мельникова, который негодует по поводу нового учебника истории! Тем не менее внутри советской образовательной системы стали появляться площадки, на которых было дозволено делать больше, потому что предполагалось, что там должны были растить будущую научную элиту. В большей степени, конечно, научную, чем культурную, и в большей степени техническую, чем гуманитарную. Зачем это было нужно, хорошо понятно: Советский Союз активно участвовал в гонке вооружений и в военном соревновании с Соединёнными Штатами и вообще с западным блоком. Нужно было делать высокоточное оружие. Для изготовления этого оружия требовались математики, физики, в меньшей степени — химики и биологи и так далее. Ещё в начале 1950-х годов стало понятно, что растить таких уникальных специалистов в вузе поздно — начинать нужно со школы. Первый шаг был сделан ещё в сталинское время. В 1948 году были созданы те школы, которые мы знаем как языковые спецшколы. Тогда они назывались «школы с преподаванием ряда предметов на иностранном языке». Несмотря на весь изоляционизм советской политики, люди, умеющие читать и разговаривать на иностранном языке, были стране необходимы. Но до начала 1960-х таких языковых школ было совсем немного. В начале 1960-х годов было увеличено количество языковых школ и начали создаваться хорошо известные многим физико-математические школы. Там тоже было дозволено больше, чем в других местах, потому что эти школы должны были выращивать научную элиту. Однако наступали моменты (их было несколько в истории этих школ), когда дозволять начинали всё меньше, самых вольнолюбивых преподавателей заставляли выгонять с работы. Так, например, в начале 1970-х годов была разгромлена знаменитая Вторая московская физико-математическая школа.

— Как советское школьное образование, у которого достаточно длинная история, повлияло на современное образование? И какие сейчас есть элементы этого школьного образования?

— Я думаю, что это влияние распространяется по-разному и по самым разным каналам. С одной стороны, сохраняется задача создавать такие образовательные площадки, где можно учить детей лучше, используя новые модели и методики. Появился, конечно, частный сектор, частные школы. И это как раз отличает современную эпоху от советской, когда никакого официального частного сектора не было, был только теневой, связанный с репетиторством. Но репетиторы были всегда: и при царе, и в постсоветской России. Другая сторона медали — это централизованное управление образованием. Эта тенденция, на мой взгляд, сегодня даже усилилась по сравнению с советским временем. Идея управленцев состоит в том, что если у нас государственные школы, то они должны быть единообразными и должны использовать определённые формы отчётности. Этих форм отчётности может прибавляться всё больше и больше, и отчетность и ее формальная сторона становятся в конце концов важнее самого процесса преподавания и его результатов. Ещё один момент, как мне кажется, важный — это то, что сегодняшние дети вместе с идеями современной цивилизации получают в своем образовательном комплекте очень архаические вещи. Дело даже не в том, что эти вещи суть производные советской идеологии, а в том, что по уровню социального и антропологического мышления они очень и очень архаические, соответствующие самым ранним стадиям индустриального общества, а мы нынче живем, как известно, в постиндустриальном. Давайте откроем учебники, скажем, начальной школы по чтению. Мы там увидим очень много авторов, которые писали в советское время для советских детей: Барто, Михалков, Носов. Их много, и они очень часто рассказывают о советской школе, о пионерах, советских галстуках, порядках того времени. На мой взгляд, эти тексты можно использовать в образовательном процессе, но их нужно обязательно пояснять, о какой эпохе идёт речь и о каких детях там рассказывается. Нельзя выдавать их за рассказы о современной жизни: это ведь не так, и сам ребенок это понимает и чувствует! Нужно объяснять самые разные подробности: от автоматов с газированной водой, которых нынче нет, до сбора макулатуры или приема в пионеры. Кроме учебников есть ещё общая медийная среда, в которой существует современный школьник. Во многих школах звонки с уроков и на урок даются мелодиями песен. И это советские школьные песни, может быть, мелодические и намного более изощренные, чем современные, но на уровне текстов тоже очень архаичные. Посмотрите телевизионные программы — среди них будет очень много советских школьных фильмов. И мне кажется, что показывать их без объяснения, о какой эпохе идёт речь, тоже неправильно. Получается, что в школе и в детском мире — в силу особых вкусов и пристрастий взрослых — как будто остановилось время. Посмотрите на современных школьников с айфонами и айпадами, и вы точно поймете, что время-то идет, и для того, чтобы в головах у детей эпохи четко отделялись друг от друга, нужно объяснять им, где современность, а где история. И в силу того, что ни школьные учителя, ни родители этого не делают, ученики привыкают просто пропускать мимо ушей, глаз, сознания те подробности, которые им непонятны. Представители старшего поколения, преподаватели и родители часто сетуют на отсутствие исторического мышления и исторической эрудиции у современных школьников и студентов, но для того, чтобы это историческое мышление формировалось, нужно четко показывать детям, где современность, а где история, а если перед нами история, то какого периода, с какими событиями и процессами связанная, как дошли до нас и как трансформировались в процессе те исторические реалии, с которыми мы встречаемся в повседневной жизни сегодня.

Источник: http://postnauka.ru/talks/24084