0
На границе 5-6 классов для школьных педагогов заканчивается благостное, относительно благополучное время общения с младшими школьниками. Они не узнают спокойных и милых малышей в столь активных, часто агрессивных и вечно проказничающих 5-6-7-классниках. Такое ощущение, что злой джинн, доселе томившийся в бутылке, вдруг вырвался наружу. Именно в это время и начинается ВЕЛИКОЕ ПРОТИВОСТОЯНИЕ ШКОЛЯРОВ И ШКОЛЫ, много раз описанное в мировой литературе.
Одни в этом винят подростков, другие считают, что это нормально, так и должно быть.
Мы предлагаем подумать над тем, что нужно изменить в самой школе, для того, чтобы она стала ШКОЛОЙ ДЛЯ ПОДРОСТКА.
Елена Васильевна ЯНОВИЦКАЯ
Перед нами - дело жизни Елены Васильевны Яновицкой - педагога-исследователя и организатора школьного дела "с семьюдесятью годами педагогического стажа" (как представляется она полушутя-полусерьезно). Мы представляем ее рассказ об истории и о сути созданной ею дидактической системы. Книга "Большая дидактика и тысяча мелочей".
1. Предыстория
Дидактика пожарной тревоги
Первый свой урок я дала в десятилетнем возрасте, в 1927 году. На углу Лиговки и Обводного была пожарная команда; мой папа работал там начальником, бранд-майором (так громко это называлось): он управлял шестеркой лошадей, которые тащили к местам пожаров огромнейшие бочки. Тогда в Питере было много деревянных построек, перекрытий, крыш, сараев во дворах - все это здорово горело.
Отец мой сам был малограмотным человеком, два месяца учился в первом классе. Свою фамилию (у меня фамилия девичья была Феоктистова) не мог написать без ошибки. А вот мама у меня закончила церковноприходскую школу, четыре класса, и окончила ее с похвальным листом. Очень хорошо знала грамоту, много романсов и песен; она и папу учила, и нас.
А однажды папа приходит домой и рассказывает: много ребят прислали из деревни тушить пожары. А парни все совершенно неграмотные; росли во время гражданской войны, а какие тогда были в деревнях школы... И отец предложил: "Лёля, ты уже в третьем классе, читать-писать умеешь, - научи этих ребят. А то у нас кассир - такой жулик; выдает деньги - а они не могут ни сосчитать, не расписаться. Он кому сколько хочет, столько тому и дает".
И вот мы начали заниматься. Между выездами на пожар, в дневальном помещении. Стены его были покрашены серовато-голубоватой краской, и на них можно было известкой что-то писать (ни мела, ни карандашей, ни тетрадей, конечно, не было).
Но вот беда: только мы начинаем с кем-то одним работать - вдруг тревога, пожар. Из дневального помещения вниз вела медная труба - и по тревоге - р-раз, они по ней все съехали. Минута - и никого нет. Чувствую, что не успеваю ничего сделать, пока по одному вызываю. Их ведь человек тридцать.
Что делать? И я придумала вызывать к стене сразу по несколько человек.
И вот вдоль всей стены, к которой можно было подступиться - стояло человек десять, и я между ними ходила, каждому поправляла, его рукой водила, спрашивала, предлагала посмотреть друг на друга - вот у этого лучше, у этого хуже, сравните. Ходили, сравнивали.
Так я проработала месяца три. Они у меня все научились складывать буквы в слоги и слова; образованность, конечно, была еще та, но, во всяком случае, абсолютно безграмотными они уже не были.
Об этом фрагменте биографии я вскоре забыла. Но нечаянно угаданный тогда принцип работы с одним и тем же заданием одновременно у доски, наверное, подсознательно запомнился - и стал для меня потом одним из важнейших в школьной работе.
Война и эвакуация
Интуитивно основы системы у меня сложились, наверное, в войну.
Я пришла в школу еще до войны, учась на матмехе университета. (Уже в 1948 году я за год закончила пединститут и получила диплом преподавателя (кроме физики и математики ЛГУ) ещё педагогики, психологии и логики).
До войны в школе было много проблем - но как-то не настолько остро они вставали. Жесткие формы требовательности как-то срабатывали тогда, необходимость перемен в образовании еще не сильно ощущалась. А вот во время войны и особенно после - потребность в изменениях начала чувствоваться чрезвычайно.
Первый год блокады я прожила в Ленинграде. Поезд, на котором мы с ребятами должны были выехать, остановили 24 августа 1941 года - как раз кольцо замкнулось. Поезд был огромнейший, товарный, тысяч пять должен был везти. Простояли неделю, и нас распустили. Вывезти нас смогли только через год по Ладожскому озеру - в августе 1942; из того списка в пять тысяч ребят мы еле собрали пятьсот ребятишек.
И в 1942 году я попала в Нижний Тагил, в школу номер 5. Мужская школа, директором ее был попавший на отдых после ранения офицер, старавшийся держать ее крепко в руках.
Пришла в школу не сразу (несколько месяцев ребят устраивали) - а в конце третьей четверти, в апреле. Классы были смешанные - половина эвакуированных ленинградцев, половина своих. После всех передряг я была рада, наконец, поработать спокойно, пусть даже с двойной нагрузкой. Да и трое собственных детей...
И вот что было. В первой, второй и третьей четверти физика не преподавалась, не было учителя. И я за одну четвертую четверть прошла всю физику за год. Я была сама страшно удивлена. Я только потом осознала, что делаю. Никто не безобразничал на уроках (а у всех остальных безобразничали). Никто не приходит без тетради, без книг. А не было ни кабинета, ни элементарных физических пособий.
Тогда экзамены проводились ежегодно. И вдруг приходят ко мне на экзамен заведующий тагильским гороно вместе с директором. А потом еще вопросы задают ребятам! Я рассердилась, говорю: "Товарищи! Мало того, что я за одну четверть дала годовой курс физики; но даже по обычным правилам нельзя задавать больше трех вопросов и то по теме билета. А вы задаете ребятам по пять вопросов и по всем темам!" Они извинились передо мной и потом объясняют: "Вы нас простите, но мы не могли поверить, что за четверть можно научить так в мужской школе, где за год-то мало чего получается..."
Вот тогда я почувствовала силу тех наработок, которые у меня в душе сложились.
В классе сорок человек
А в 1953 году я выступала в Ленинградском институте усовершенствования учителей с докладом, который так и назывался: "В классе сорок человек" - тогда меньше сорока и не было. И смысл заключался в том, что система, по которой я работаю, позволяет всех научить, никого не ущемляя, никого не оставляя отстающим и никого не тормозя в развитии и творчестве.
Тогда моя система уже в основном выстроилась, хотя и не была так четко сформулирована как сейчас - нынешние схемы и модели отшлифовались уже к девяностым годам. Но что было понятно уже тогда? Что эта система позволяет учителю работать с коллективом, но так, чтобы каждому в коллективе учиться хотелось, - и чтобы каждый проучился успешно. И при этом сам процесс способствует дальнейшему успеху через сам успех.
В школьном деле важны ведь не только цели обучения. Есть иные, не менее существенные цели, можно назвать их "целями защиты личности". Вот взгляните, что подчеркнуто нами из их списка:
Чтобы слабому не озвереть от неудач, не пресмыкаться и не кусаться - и суметь перейти в разряд успевающих.
Чтобы сильному не унижать, а поднимать до себя; развивать благородство без самоуничижения; не скучать и не страдать от непонимания; любить жизнь, иметь время на увлечения и работать творчески.
Чтобы среднему получить прочные знания о себе, о людях, о природе; понять свои сильные стороны и иметь хобби; не обижать слабого, но и не опускаться до него, не презирать сильного, а учиться у него.
И чтобы самому учителю не потерять уважение к себе.
Из опыта многих десятилетий, многих школ, детей и взрослых я убеждалась, что эти цели достижимы относительно любых встречаемых мной детей и учителей.
Тогда же, в 1953 году, главное, что вызвало в зале гул недоумения - это отказ от обязательности домашних заданий. Но в этом отказе - первый краеугольный принцип нашей системы - школьную обязательную программу выучить на уроках (это 5-6 часов в день!), а остальное время - на лично выбранное дополнительное образование.
2. Основа обучения - не повторение. Основа обучения - помощь
Обличение вместо обучения?
За прошедшие десятилетия многократного воплощения нашего подхода в опыте разных людей, я убедилась, что перевод домашних заданий на исключительно добровольную основу всегда возможен (да по-своему и необходим). Когда я работала завучем, директором, я сама много заменяла уроки. Эта система однозначно работает на любом предмете, на любом возрасте вплоть до вуза.
Но почему заявления об отмене обязательности домашних заданий так пугают учителей?
Видимо, эта обязательность необходима сегодняшней школе в качестве главного оправдания той усредненной системы работы, где учитель на уроке не учит - он что-то вещает, что-то преподает и что-то контролирует (причем, не свою работу, а только учащихся).
Коменский несколько столетий назад заявил о возможности учить всех. Но Коменский все-таки лишь заложил начало, показал образ возможного успеха. Вероятно, сам он и умел его достигать, но по его разработкам этого сделать невозможно. Он не обсуждал ту самую тысячу мелочей, без которых великая дидактика может быть прогрессивной только в своей формальной части - классно-урочной - обеспечивает "массовость", стандартизацию, алгоритмизированность - учить "всех одному и тому же", а в содержательной (научить и воспитать разнообразных "всех") - остаётся лишь красивой утопией.
Педагогическая наука сделала вид, что здесь дело якобы решенное, почти само собой разумеющееся. Если не получается, то виноват или учитель, или ученик. И поскольку реального инструмента, позволяющего успешно обучать всех, так и не предложили, то единственным оправданием учителя стала "нерадивость" учеников. А незаменимым механизмом обличения этой нерадивости - домашние задания. Тогда всю дидактику стало возможным сводить к требовательности.
И когда недочеты дидактики не сглаживаются талантами педагога, то средний учитель стал лишь "подавать предмет" и контролировать домашнюю работу. А ученик перестал учиться на уроке - все равно дома сидеть. Домашние задания растянули время учебы почти до 10 часов в сутки. При этом труд дома не мог быть для большинства детей рациональным. Программа "преподавания" (это же не обучение!) стала безгранично возрастать. Положение попытались исправить, вменив учителю в обязанность проводить еще дополнительные задания с "отстающими", и слабые, уже утомленные дети сидели после уроков без обеда еще 2-3 часа.
Роль коллектива соучеников стали рассматривать только с отрицательных позиций. Пошли на механическое разделение - по способностям. В результате дискриминации учеников получили повсеместный рост молодежного экстремизма. Дети из-за безнадежности пребывания на уроках, плохого состояния знаний, из-за ухудшения здоровья наживали комплексы неполноценности, их, ничем не защищённых от криминальной среды, вынуждали "искать себя" на улице.
Дидактика = законы логики + законы этики
Педагоги любят повторять (особенно по поводу домашних заданий): "Повторение - мать учения". Но ведь это неправда. Основа обучения - не повторение, основа обучения - помощь. Вот вы, мужчина, хотите научиться вязать. Что, вы ждете, что я вас буду ругать? Нет, вы ждете, чтобы я помогла, рукой вашей поводила, подсказывала на каждом движении, принимала бы как должное все ваши повторяющиеся, неизбежные, естественные ошибки...
Помощь - основа обучения. Помощь от учителя, от соучеников, от учебника, от пособий всяких, от шпаргалок. Все интуитивно ищут такой помощи, но мало кто находит её на уроке. Но только чувство окруженности подобной помощью, возможность получить её своевременно позволяет чувствовать себя спокойно, двигаться вперёд уверенно, без боязни как отстать, так и соригинальничать.
До сих пор в педагогических кругах дидактику толкуют только как теорию "обучения", а не "воспитывающего обучения", хотя оно - воспитание - было заложено уже в название: греческое "дидактикос" - поучительный. Уроки всегда являются "воспитывающими" сами по себе, только вопрос: что на них воспитывается. И уж конечно, люди воспитываются не уроками "семейного", "полового", "правового", "экологического" и тому подобного воспитания. Люди воспитываются отношениями. Теми, что складываются вокруг них, между ними, между людьми и их делом во время жизни, работы, учебы.
Для успешной дидактики самое главное - это соединить законы логики и законы этики коллектива.
Если это удается, то учить всех сразу оказывается легче, быстрее и результативнее, чем каждого в отдельности! Тогда возникает великий шанс суметь использовать силы каждого как дар для других.
Предлагаемая нами теория "Большой дидактики и тысячи мелочей" отвечает на три главных практических вопроса:
- как обучать прямо на уроках, без "упора" на домашние задания;
- как обеспечить воспитание, влияя на него характером обучения;
- и как, обучая всех сразу, использовать и многообразие этих "всех", и возникающий феномен коллектива, чтобы научить и воспитать каждого в отдельности.
3. Школьная доска как спортивная площадка
Дома - только хобби
Итак, домашнее задание у нас - лишь указание на ту работу, которой если хочешь, то можешь дома заняться. Оно превращено в хобби: "Ты, если хочешь, подготовься дома к тому, с чем встретишься завтра - хоть сам, хоть с папой, хоть с товарищем". А вот на уроке я предлагаю пять-семь минут, чтобы сделать на доске то, что было предложено дома посмотреть.
Можно не смотреть дома - и импровизировать на уроке на незнакомую тему. Можно дома просто взглянуть - понять, как решается, вовсе не стараясь оформить запись. А если тебе трудно - то можешь поупражняться. Ты будешь знать, что я не посмотрю в тетрадку, что там и как написано. Но зато, поработав дома, у тебя появляется уверенность в том, что будешь хорошо выглядеть на уроке. В этой системе нет таких уроков, на которых ученика не заметят.
Эстафета минутных испытаний
И вот, например, урок начинается с того, что прокручивается та задача, которая добровольно была задана. Сделал, не сделал, не важно.
Домашнее задание - это ведь фикция, если оно обязательное. Ну, все созвонятся, спишут друг у друга, нормально. Что тут проверять? Я буду время терять, дети будут время терять. И все будет совершенно необъективно.
А тут все сразу видно. Все успевают "прокрутиться" с этим заданием - или у доски, или с места.
Больше, чем минуту, тратить на решение задачи (если ты знаешь, как ее решать) нет смысла. Представляете, сколько можно за шестьдесят секунд сделать!
И вот шесть человек - на минуту, следующие шесть - еще на минуту - и за пять минут тридцать человек у доски побывали. И показали, кто что умеет. Не успел за минуту - значит, не успел, уступи место следующему.
Те, кто слышат об этом, восклицают: "Будут списывать, будут смотреть друг на друга!".
Во-первых, это нелегко. Посмотреть сбоку на доску трудно, к тому же психологически стыдно. Во-вторых, в твоем распоряжении всего-то минута! А в-третьих - если и посмотрят, то очень хорошо. Не посмотрел в тетрадь, не посмотрел дома - а тут посмотрел и понял.
Этот способ однозначно позитивен. За пять минут весь класс проверен, как он закрепил пройденный материал - и на что дальше надо будет акцентировать свое и их внимание.
Интерес к уроку: инструменты убийства и методы воскрешения
Как это выглядит? Вот три ряда, два человека за партой. Все сидящие в ряду - р-раз, к доске на одно и то же задание. Ведь наша задача - организовать дело так, чтобы каждая минута урока так или иначе вовлекала в работу каждого ученика, чтобы минуты не пропадали даром ни для кого.
В обычной школьной ситуации у доски чаще всего один отдувается "за всех" - просто получает свою оценку. Это наихудший вариант. Время его работы - потерянное для остальных. Происходит психологическое отключение всего коллектива учеников.
Если два человека работают у доски над разными заданиями - это тоже никого не заинтересует. Только учителю чуть-чуть удобнее - быстрее.
Вот если двое у доски работают с одинаковым заданием - то уже невольно возникает сравнение, уже класс неравнодушен, даже самые озорники. Ребята же, и стоят-то у доски по-разному, пытаются сделать по-разному, по-разному могут успеть - ведь время ограничено.
Неравнодушие "зрителей", сменяется любопытством, если у доски работают не случайные индивиды, а представители команд - а дальше будут выступать другие представители. Уже и те, кто не у доски, тоже соучаствуют (по крайней мере, как болельщики).
Если же каждый ученик - участник той или иной команды, то возникающий азарт резко повышает эмоциональный уровень восприятия, устраняет безразличие, снимает усталость, подталкивает к тому, чтобы задуматься над сутью проблемы.
Перевод любопытства в любознательность
Итак, для начала нам потребуется пошагово равномерный ритм превратить в эстафету - и изменить статус выступающего у доски: от сугубо личного до делегата от команды. Для перевода случайного любопытства в направленную любознательность потребуется ввести четкий регламент, описание правил: на время, на форму, на качество, на принципы оценивания. А число одновременно действующих у доски участников надо доводить до реально обозримого максимума - четырех-шести человек, увязать с числом команд, можно всю переднюю стену использовать, и вызывать по 10-12 человек.
На этой основе постепенно можно двигаться к решению следующей задачи - переводя любопытство в любознательность, продвигаться от спортивного интереса к познавательному.
С кого начинать?
Команды должны комплектоваться так, чтобы в каждой были ребята от самых сильных до самых слабых. А вот с кого начинать эстафету?
Когда хотят закрепить пройденное, кого обычно вызывают? Иногда случайного - кто руку тянет, или у кого отметок мало. А чаще всего (особенно, если хотят закрепить материал) - сильного. В первом случае пользы для класса маловато, а времени может быть потеряно много, во втором - и вовсе бесполезно; кому интересно отличника слушать? Сильному потом еще лишний раз наподдадут, как любимчику. Тут столько еще всяких антипедагогических нюансов возникает...
А вот кто соберет внимание всех? Только самый слабый, тот, от кого никто не ожидает ответа. Нюанс, тонкость субъективно для вызванного, объективно для класса во времени.
И вот на первое задание выходят самые слабые. Никто из них не справился, а время прошло. Садитесь. Или постойте. Но никому и не обидно - от них решения еще никто и не ждал, нормально. Следующий выходит посильнее - поправит что-то, следующий еще посильнее...
В результате за несколько минут все побывали у доски и все поработали. И если какое-то задание оказалось очень трудным - то следующее повторяется - и самый слабый начинает кувыркаться не так безнадёжно, уже выбирается.
Поскольку все это требует короткого времени, то за три-четыре таких прогона каждым некоторый успех достигается. Тут требуется учительское искусство; вы составляете задания определенного порядка, шаги короткие, маленькие задания становятся очень ясными. Скиннер, американский психолог, описал такую логику, назвал ее "алгоритмом действия". (Хотя я разработала эту логику независимо от него и значительно раньше, называя её "методом темпа").
Так коллективно можно действовать и у доски, и у карты, и у прибора.
Устные каверзы
Можно использовать устный вариант цепочки. Задается вопрос. Время для ответа - секунд десять (два-три слова в секунду - нормальный ритм речи; если задание четкое - то за десять секунд каждый может что-то ответить). Для устных вопросов есть свои критерии качества: если на него с ходу ответит слабый - этот вопрос не годится. Если нормальный вопрос - то задумывается сильный. (Вопрос завышен в том случае, если на него никто, кроме учителя, не ответит).
Но поскольку и сильный над вопросом задумается - то вызывать всё-таки надо слабого. Хотя мы заранее знаем, что и сильному трудно. Так почему же слабого?
Очень слабый сперва или промолчит, или ляпнет такое, что расхохочется весь класс. Да и хорошо! В школе почему-то ужасно боятся глупых или смешных ответов. А что в них плохого? (Больше всего теряется в таких случаях не ученик, а учитель: он ждал хорошего ответа, он уже подготовился с умным видом его оценить - а тут такой ляп). Смешная глупость всегда запоминается, все заметят различие ошибочного и верного хода мысли. Да и сам по себе быстрый и бурный общий смех во время напряженной работы, если умело делать его не обидным, - лучшая эмоциональная "подзарядка".
Мы говорим: провоцируйте плохой ответ, будьте к нему готовы. Но, совершая такую провокацию, дайте потом отвечавшему шанс, других учеников послушав, исправиться. Ведь следующий ляпнет получше, уже рядом с темой, потом кто-то скажет уже почти правильно, потом хороший ученик уже совершенно правильно ответит, а отличник (ну надо же ему как-то показать себя, не повторять же просто правильное решение) постарается выдать еще оригинальный ответ или хотя бы выразить особое отношение к смыслу высказываний.
Критерии качества, оценка ответов по цепочке
Есть свои тонкости и в способах составления команд, и в работе с командами, и в оценивании их. Оценивать такие "учебные эстафеты" можно разными способами. Скажем, можно суммировать результаты каждого, а оценки выставлять, например, по таким критериям:
Единица - Молчание или глупость, но думать-работать начал.
Двойка - Глупый ответ или смешной, уже что-то сделал.
Тройка - смешной или примитивный, но удовлетворительный.
Четверка - правильный, хотя и неоригинальный, хорошо.
Пятерка - точный, с личным отношением, нестандартный, отлично.
Каждый показал, на что способен. Но никто из вызванных не сажается на место с обвинением: "Ляпнул, плохо, садись, два!" Ни в коем случае! Школьная оценка становится не индивидуальным клеймом, а баллом, который ты приносишь своей команде. И один-два балла - это тоже что-то, чем ты смог команде помочь.
Работа идет в цепочке от слабого к сильному - и обратно. Причем повтор по цепочке обязателен! Естественно, ограничен во времени!
Такая последовательность создает комфорт для ученика. "А вот как ты ответишь теперь?" Ты выслушал все ответы, что-то заметил, запомнил, понял. Попробуй еще раз! (Ты же перед этим "ответил" - и теперь можешь несколько минут смотреть на свою задачу со стороны).
Вот некоторые наши советы ученику:
- Отойди подальше и сядь.
- Посмотри, послушай, попробуй.
- Сравни.
- Выслушай другие мнения.
- Оцени себя.
- Приготовься ко второй попытке.
- Исправь.
- Уложись в регламент.
- За тобой остается право на несколько попыток.
Почему не возникает обиды?
Поскольку времени дается очень мало, ритм веселый, необидный. Именно веселый, не жесткий. Не получилось? Ну и что. Попробуй еще раз, еще раз. Поскольку все происходит весело, тебя со всех сторон поддерживают - так с чего обижаться?
Посмотреть онлайн файл: tetrad1.pdf
