0 "Дайте мне дюжину нормальных, здоровых младенцев и возможность по своему усмотрению выстроить мир, в котором они будут воспитываться, и я гарантирую вам, что, взяв любого, случайно выбранного ребенка, я выращу из него такого специалиста, какого вы назовете: доктора, юриста, художника, торговца, руководителя и, если хотите, даже нищего или вора, независимо от его талантов, склонностей, предпочтений, способностей, призвания или расовой принадлежности его родителей."
Эти слова принадлежат бихевиористу Джону Уотсону. В течении многих лет они определяли главную ошибочную идею педагогики о необъятных возможностях воспитания при формировании личности. Предлагаем главу из книги Уильяма Крэйна "Психология развития человека" об основных теориях научения, разработанных Иваном Павловым, Джоном Утсоном и Бэррисом Фредериком Скиннером.
Теории научения: Павлов, Уотсон, Скиннер
Мы рассмотрели теории развития, созданные в русле руссоистской традиции. Авторы этих теорий полагают, что ход основных событий в индивидуальном развитии определяется действием внутренних факторов — биологического созревания или структурирования собственного опыта субъектом развития. В этой и следующей главе мы рассмотрим результаты работы некоторых теоретиков, принадлежащих к противоположному направлению, начало которому было положено в трудах Локка. В средовых теориях или, иначе, теориях научения на первое место выдвигаются процессы, посредством которых поведение формируется извне, из окружающей среды.
Павлов и классическое обусловливание
Биографические сведения
Отцом современной теории научения является Иван Петрович Павлов (1849–1936). Павлов родился в Рязани, в семье бедного сельского священника. Павлов и сам собирался стать священником, но в 21 год решил, что научная карьера интересует его больше. Много лет Павлов посвятил исследованиям в области физиологии и в 1904 г. получил Нобелевскую премию за работу, посвященную функционированию пищеварительной системы. Павлову было уже почти 50 лет, когда он начал свои знаменитые исследования условных рефлексов. Этот новый интерес родился из случайного наблюдения одной особенности слюноотделения у собак. Обычно слюна начинает выделяться у собаки, когда пища попадает на ее язык, это врожденный рефлекс. Но Павлов заметил, что у его собак слюна выделялась еще до того, как пища попадала им в рот; у собак начинала течь слюна, когда они видели, что им несут еду, или даже тогда, когда они слышали шаги человека, который их кормил. Получалось, что рефлекс теперь вызывался новыми, прежде нейтральными, раздражителями.
Некоторое время Павлов сомневался, стоит ли ему искать применения своему неожиданному открытию или продолжать исследования, которые он вел до этого. Наконец, после долгой борьбы с собой, он решил заняться изучением процесса обусловливания. Тем не менее Павлов, как и раньше, считал, что его работа принадлежит к области физиологии, а не психологии. Он требовал, чтобы сотрудники его лаборатории пользовались только физиологическими терминами. Если кто-то из ассистентов попадался на использовании психологических словечек, — например, начинал говорить о том, что собака «чувствует» или «знает», — этого человека немедленно штрафовали.
Основные понятия
Парадигма классического обусловливания. Типичный эксперимент (Pavlov, 1928, p. 104) заключался в том, что собаку закрепляли в специальном станке ремнями, ограничивающими ее движения, в темной комнате, и затем включали свет. Через 30 секунд в рот собаки клали немного пищи, что вызывало рефлекс слюноотделения. Вся процедура повторялась несколько раз, и каждый раз включение света соединялось с появлением пищи во рту у собаки. Через какое-то время свет, изначально не имевший никакого отношения к слюноотделению, сам по себе начинал вызывать тот же рефлекс. Реакция собаки оказывалась обусловлена включением света.
По терминологии Павлова (1927, лекции 2 и 3), появление пищи во рту было безусловным раздражителем (БР); ученым не требовалось обучать животное реагировать слюноотделением на пищу. Свет, наоборот, являлся условным раздражителем (УР); его эффект зависел от процесса обусловливания. Слюноотделение на пищу было названо безусловным рефлексом (БРФ), а слюноотделение на свет — условным рефлексом (УРФ). Сам процесс получил название классического обусловливания (classical conditioning). (Этот термин характерен для англоязычной литературы. И. П. Павлов называл этот процесс «выработкой условных рефлексов». – А. А.)
Вы, возможно, уже обратили внимание, что УР в этом эксперименте появлялся раньше, чем БР; Павлов и его ассистенты включали свет перед тем, как положить пищу в рот собаки. Одним из вопросов, которыми задавался Павлов, был вопрос о том, является ли этот порядок наилучшим для обусловливания. Путем экспериментальных исследований, он и его ученики обнаружили, что это действительно так. Выяснилось, что очень трудно превратить индифферентный раздражитель в УР, если он подается после БР (p. 27–28). Другие эксперименты показали, что УРФ вырабатывается быстрее всего, когда УР предъявляется примерно за полсекунды до БР.
Павлов также открыл еще несколько принципов обусловливания, и некоторые из них мы сейчас кратко рассмотрим.
Угашение. Условный раздражитель, однажды упрочившийся, не сохраняет свое действие навсегда. Как показывают эксперименты Павлова, хотя свет и можно превратить в раздражитель, вызывающий слюноотделение у собаки, если затем несколько раз включать свет, не сопровождая его пищей, он начинает терять свою эффективность. Слюны становится все меньше и меньше, пока, наконец, не наступает момент, когда она совсем перестает выделяться. На этом этапе произошло угашение.
Павлов открыл также, что даже если произошло видимое угашение условного рефлекса, обычно он обнаруживает признаки спонтанного восстановления. В одном из опытов (Pavlov, 1927, p. 58) собаку приучили выделять слюну в ответ на один лишь вид пищи — УР. (До этого слюна выделялась у собаки только тогда, когда пища попадала ей в рот.) Затем УР шесть раз подряд подавался в течение 3 минут без подкрепления БР (пищей), и на шестой раз слюна у собаки перестала выделяться. Таким образом, реакция, казалось бы, была угашена. Однако после двухчасового перерыва в эксперименте предъявление одного только УР опять вызвало выделение среднего количества слюны. То есть, имело место спонтанное восстановление условного рефлекса. Если бы экспериментаторы и дальше продолжали угашать реакцию, не сочетая периодически УР с БР, эффект спонтанного восстановления тоже исчез бы.
Генерализация раздражителя. Хотя условный рефлекс вырабатывается только на один раздражитель, в дальнейшем не только этот конкретный раздражитель способен вызывать данный рефлекс. По-видимому, выученная реакция распространяется, без дополнительного обусловливания, на некоторый диапазон схожих раздражителей. Например, если у собаки выработался условный слюнной рефлекс на звонок определенного тона, то эта собака будет так же реагировать и на звонок другого тона. Способность близких раздражителей вызывать реакцию зависит от степени их сходства с первоначальным УР. Павлов считал, что генерализация стимулов основана на физиологическом процессе, который он назвал иррадиацией. Первоначальный раздражитель возбуждает определенный участок головного мозга, и затем это возбуждение иррадиирует, или распространяется на другие его участки.
Дифференцировка. Происходящая вначале генерализация постепенно уступает место процессу дифференциации. Если собака будет слышать звонки других тонов и не получать при этом пищи, то вскоре ее реакция станет более избирательной, т. е. собака будет реагировать выделением слюны только на звонки, наиболее близкие по тону к первоначальному УР. Можно также активно вырабатывать дифференцировку, сочетая один тон с пищей, а другой подавая без пищи. Это будет типичный эксперимент на дифференцировку раздражителей .
Условные рефлексы высших порядков. И, наконец, Павлов показал, что, после того как он выработал у собаки прочный условный рефлекс на определенный раздражитель, он мог использовать один этот УР, чтобы сформировать связь с новым, прежде индифферентным раздражителем. В одном из экспериментов ученик Павлова вырабатывал у собаки реакцию слюноотделения на звонок и затем сочетал подачу звонка (без пищи) с показом черного квадрата. После некоторого количества проб вид одного черного квадрата также стал вызывать у собаки выделение слюны. Такую реакцию называют условным рефлексом второго порядка. Павлов обнаружил, что в некоторых случаях он мог выработать рефлексы третьего порядка, но дальше в этом направлении ему продвинуться не удалось.
Оценка
В известном смысле основную идею Павлова нельзя назвать новой. Еще в XVII в. Локк высказал предположение, что знание основано на ассоциациях. Однако Павлов пошел дальше Локка и выявил некоторые законы ассоциации в лабораторных экспериментах. Тем самым он вывел теорию научения из области чисто умозрительных построений. Исследования Павлова, как мы увидим дальше, не раскрывают всего, что нам хотелось бы знать об обусловливании; в частности, тот тип обусловливания, который он изучал, по-видимому, ограничен небольшим количеством врожденных реакций. Однако Павлов был первым, кто поставил теорию научения на твердую научную основу.
Уотсон
Биографические сведения
Джон Бродес Уотсон (1878–1958) — человек, более других ответственный за превращение учения Павлова об условных рефлексах в составную часть одного из основных направлений в психологии. Уотсон родился на ферме недалеко от Гринвилла, штат Южная Каролина. Сам он говорил о своих школьных годах так: «Я был ленивым, часто нарушал дисциплину и, насколько я себя знаю, никогда не пытался учиться лучше, чем требовалось для перевода в следующий класс» (Watson, 1936, p. 271). Тем не менее он поступил в колледж баптистского университета Фёрмана в пригороде Гринвилла и, после получения магистерской степени, отправился в Чикагский университет с намерением написать докторскую диссертацию по философии. Именно здесь, после разочарования в «чистой» философии, он начал проводить психологические исследования с животными. После получения в 1903 г. докторской степени Уотсон работал несколько лет в Чикагском университете на должности преподавателя, пока в 1908 г. ему не предложили должность профессора в Университете Джона Гопкинса в Балтиморе. Уотсон провел в университете Джона Гопкинса 12 лет, и эти годы стали для него самыми плодотворными.
В 1913 г. Уотсон нанес мощный удар по традиционной психологии, опубликовав свой манифест «Психология с точки зрения бихевиориста». В этой статье он доказывал, что изучению сознания путем интроспекции нет места в психологии как науке. Психология, считал он, должна навсегда отказаться от «терминов сознание, психические состояния, ум, содержание, устанавливаемое интроспективно, образы и т. п.» . Ее целью должно быть «предсказание поведения и контроль за ним». Говоря более конкретно, она должна изучать только стимулы, реакции и формирование навыков. Идя по этому пути психология может стать наукой, столь же полноценной, как и другие естественные науки.
Годом позже он прочел работы Павлова и других русских ученых, посвященные условным рефлексам, и сделал павловское учение краеугольным камнем своего подхода к изучению и объяснению поведения. В 1916 г. он начал работать с маленькими детьми, став, таким образом, первым крупным психологом, который применил принципы научения к проблемам развития.
В 1929 г. академическая карьера Уотсона резко оборвалась. Он развелся с женой, и это событие получило такую широкую и скандальную огласку, что ему пришлось подать в отставку и покинуть университет Джона Гопкинса. Уотсон женился вторично (на своей младшей коллеге Розалии Рейнер, отношения с которой стали, пожалуй, главной причиной краха его первого брака) и вынужден был заново начинать свою профессиональную карьеру – прикладного психолога в области рекламы. Он проводил опросы потребителей, продавал кофе, работал кассиром в универмаге Мэйси – и все это для того, чтобы лучше познакомиться с миром бизнеса. В мир академической науки он так и не вернулся. Уотсон продолжал писать, но теперь уже для популярных журналов, таких как Cosmopolitan, Harper’s и McCall’s, где он пропагандировал свои взгляды на развитие и воспитание детей.
Основные понятия
Энвайронментализм. Уотсон был бихевиористом, он утверждал, что мы должны изучать только доступное наблюдению поведение. Кроме того, он был энвайронменталистом, постоянно подчеркивавшим приоритет окружающей среды в формировании поведения, и выразил это в своем знаменитом заявлении:
Дайте мне дюжину нормальных, здоровых младенцев и возможность по своему усмотрению выстроить мир, в котором они будут воспитываться, и я гарантирую вам, что, взяв любого, случайно выбранного ребенка, я выращу из него такого специалиста, какого вы назовете: доктора, юриста, художника, торговца, руководителя и, если хотите, даже нищего или вора, независимо от его талантов, склонностей, предпочтений, способностей, призвания или расовой принадлежности его родителей (Watson, 1924, p. 104).
В следующем предложении Уотсон добавляет: «Я захожу дальше, чем позволяют мне факты, и я признаю это, но точно так же поступают и защитники противоположной точки зрения, и они делают это в течение многих тысячелетий» (p. 104).
Исследование эмоций. Одним из главных интересов Уотсона было обусловливание эмоций. Он утверждал, что при появлении на свет мы имеем только три невыученных эмоциональных реакции: страх, гнев и любовь. В действительности, то, что мы наблюдаем, — это три различные физические реакции, но для простоты можно называть их эмоциями.
Мы наблюдаем страх, говорил Уотсон, когда маленькие дети внезапно вздрагивают, часто дышат, стискивают руки, закрывают глаза, падают и кричат. Есть только два безусловных стимула, способных вызывать такой эффект. Один — это неожиданный громкий звук, другой — это потеря опоры (например, когда головка младенца без поддержки откидывается назад). Однако дети постарше боятся самых разнообразных вещей: незнакомых людей, мышей, собак, темноты и т. д. Из этого можно сделать вывод, что большинство стимулов, вызывающих реакции страха, являются выученными (т. е. условными). Например, маленький мальчик боится змей, потому что он был напуган громким криком в тот момент, когда впервые увидел змею. Таким образом, змеи стали условным стимулом безусловной (врожденной) реакции страха.
Гнев изначально является невыученной реакцией на ограничение свободы движений тела. Если мы хватаем двухлетнюю девочку за руку, не давая ей идти туда, куда она хочет, то она начинает возмущенно кричать и упираться. Она ложится на землю посреди дороги и кричит до посинения (p. 154). Хотя гнев первоначально возникает в ответ на одну только определенную ситуацию, — когда ребенка против воли удерживают, — позже он проявляется также и в различных других ситуациях: дети сердятся, когда их просят умыть лицо, сходить на горшок, раздеться, идти в ванную и т. д.
Подобные распоряжения вызывают гнев, потому что они ассоциируются с ограничением физической свободы в ситуациях, когда ребенка заставляли делать эти вещи. Ребенок может сердиться, когда от него требуют, чтобы он разделся, поскольку этот приказ первоначально был связан с тем, что его насильно удерживали.
Любовь — это реакция, первоначально автоматически вызываемая поглаживанием, легким похлопыванием и покачиванием, — действиями человека, который нянчит малыша. Ребенок отвечает улыбкой, смехом, гулением и другими реакциями, которые мы называем проявлениями любви, нежности, и хорошего настроения. Хотя Уотсон и не пользовался терминологией Фрейда, он отмечал, что подобные реакции «особенно легко вызвать стимуляцией тех участков тела, которые мы, за отсутствием лучшего термина, могли бы назвать эрогенными зонами, относя к ним, например, соски, губы и половые органы».
Любовь младенцев изначально не направлена на каких-либо конкретных людей, но затем, вследствие обусловливания, они приучаются любить определенного человека. Лицо матери часто предстает перед ним в сопровождении покачиваний, поглаживаний и похлопываний, в результате чего оно становится условным стимулом, который сам по себе вызывает добрые чувства по отношению к ней. Позже другие люди, каким-то образом вызывающие у ребенка ассоциации с матерью, также начинают пробуждать в нем подобную реакцию. Так что нежные или положительные чувства по отношению к другим людям приобретаются путем обусловливания второго порядка.
На самом деле, бóльшая часть того, что Уотсон написал об эмоциях — это спекуляции, и притом бессистемные спекуляции. Он утверждал, что три базовые эмоции привязываются к множеству различных стимулов и что «мы вносим заметные дополнения и другие модификации в свои реакции», но очень мало говорил о том, как происходит это дальнейшее развитие. Где Уотсон действительно был точен, так это в своей экспериментальной работе. Его самый значительный эксперимент — обусловливание реакции страха у 11-месячного ребенка, которого он в своих работах называл Альберт Б.
Обусловливание реакции страха у маленького Альберта. Уотсон и Розалия Рейнер хотели выяснить, смогут ли они приучить Альберта бояться лабораторной белой крысы. В начале эксперимента Альберт совсем не боялся этой крысы. Затем экспериментаторы на протяжении четырех опытов подряд показывали ему крысу и одновременно ударяли молотком по куску железа за спиной мальчика; громкий внезапный звук вызывал у него реакцию испуга. В пятом опыте маленькому Альберту показали только крысу, и он сморщил лицо, захныкал и попытался отодвинуться от нее. У него возникла обусловленная (приобретенная) боязнь крысы. Для большей достоверности результатов экспериментаторы повторили сочетанное предъявление крысы и резкого звука еще два раза, и, когда после этого маленькому Альберту опять просто показали крысу, он громко заплакал и попытался как можно быстрее уползти от нее.
Несколькими днями позже Уотсон и Рейнер провели испытание на генерализацию стимула. Они обнаружили, что, хотя Альберт играл с разными предметами, он стал бояться всего пушистого. Он плакал или беспокоился, когда видел кролика, собаку, шубу, вату или маску Санта-Клауса, хотя раньше он никогда не боялся таких вещей. Таким образом, страх Альберта распространился на все покрытые мехом или пушистые предметы, — произошла генерализация стимула.
Практические приложения. Одним из главных практических изобретений Уотсона был метод разобусловливания страха. Ему не удалось снять недавно приобретенные страхи у маленького Альберта, потому что сироту Альберта усыновили и увезли из города еще до того, как Уотсон был готов опробовать на нем свой новый метод. Однако Уотсон успешно консультировал одну из своих коллег, Мэри Кавер Джонс (Mary Cover Jones), по поводу того, как бороться со страхами другого ребенка, трехлетнего мальчика по имени Питер.Питер производил впечатление активного и во всех отношениях здорового ребенка, за исключением страхов. Он боялся белых крыс, кроликов, меховых воротников пальто, птичьих перьев, ваты, лягушек, рыб и заводных игрушек. Как отмечал Уотсон: «Можно было бы подумать, что Питер — это просто подросший маленький Альберт, но на самом деле Питер был другим ребенком, чьи страхи “взращены на домашней почве”».
Мэри Джонс пробовала различные методы, включая демонстрацию того, как другие дети играют с кроликом. Но процедура , которой она и Уотсон отдавали предпочтение, состояла в следующем. Питера усаживали за стол в высокое кресло полдничать. Затем приносили клетку с белым кроликом и ставили ее на таком расстоянии, чтобы мальчика это не беспокоило. На следующий день клетку с кроликом постепенно пододвигали ближе, до тех пор, пока Питер не начал выказывать легкого беспокойства. На этом дневная терапия заканчивалась. Эта процедура повторялась день за днем; кролика подносили все ближе и ближе, стараясь, однако, не тревожить мальчика слишком сильно. В конце лечения Питер уже мог одной рукой есть, а другой — играть с кроликом. Подобными же методами Мэри Джонс удалось снять большинство других страхов Питера.
Методика Мэри Джонс, хотя и была предвосхищена Локком, являлась вполне новаторской для своего времени. Сегодня она известна как один из видов модификации поведения, называемый систематической десенсибилизацией. Пациенту, находящемуся в расслабленной состоянии, демонстрируют вызывающие страх стимулы, строго наблюдая при этом за тем, чтобы человек никогда не испытывал слишком сильной тревоги. Постепенно пациенты научаются вместо страха ассоциировать с ранее пугавшими их объектами или ситуациями чувства расслабления и покоя.
Но Уотсон не ограничивал своих рекомендаций терапевтическими советами по снятию страха. Он также выдвигал много идей в области воспитания детей, которое он задумывал превратить в научную процедуру. Среди прочего, Уотсон рекомендовал родителям устанавливать жесткий режим дня для своего малыша, а также настаивал на том, что они должны воздерживаться от объятий, поцелуев и ласк по отношению к ребенку. Иначе, утверждал он, их дети начнут связывать сам вид родителей со снисходительной и всему потакающей реакцией и никогда не научатся отделять себя от родителей и исследовать мир самостоятельно. Педагогические рекомендации Уотсона имели большое влияние в 1930-х гг., но более молодым поколениям родителей они стали казаться чересчур суровыми. Следуя советам таких специалистов, как Спок, Боулби и др., родители начали смягчать режим дня своих детей и меньше бояться проявлять свою любовь и нежность к ним. Тем не менее сама по себе главная идея Уотсона — поставить дело воспитания детей на твердую почву научно обоснованных принципов обусловливания и научения — остается важной составляющей практики ухода за детьми в Соединенных Штатах.
Оценка
В значительной степени благодаря усилиям Уотсона, парадигма классического обусловливания стала краеугольным камнем психологической теории. Вполне возможно, что многие наши реакции на разные вещи и на других людей формируются путем классического обусловливания.
В то же время мы должны отметить, что эта модель имеет определенные ограничения. С одной стороны, исследователи обнаружили, что выработать у младенцев условные реакции намного труднее, чем предполагал Уотсон. В особенности это относится к первому месяцу жизни ребенка. По-видимому, классические условные рефлексы вырабатываются легче после того, как у младенцев развились первичные циркулярные реакции (по Пиаже). Когда дети уже могут координировать свои сенсомоторные действия (например, смотреть туда, откуда слышен звук), они, вероятно, более готовы обучаться вырабатывать различные ассоциации.
Также, похоже, что существуют ограничения на вид условных стимулов при выработке условных реакций у людей. Например, когда исследователи пробовали выработать у младенцев по методике Павлова условные реакции страха не на крыс, а на такие объекты, как занавески или деревянные кубики, они встречались с большими трудностями. Вполне возможно, что люди имеют врожденную предрасположенность реагировать страхом на определенные стимулы. Могут существовать биологические ограничения на виды стимулов, с которыми мы способны связывать различные реакции.
И, наконец, с точки зрения теории научения, классическое обусловливание ограничено определенными видами реакций. Похоже, что его принципы лучше всего применимы к обусловливанию безусловных рефлексов и врожденных реакций (куда могут быть включены и многие эмоциональные реакции). Сомнительно, чтобы обусловливанием этого типа можно было объяснить то, как мы научаемся таким сложным и требующим собственной активности навыкам, как речь, использование инструментов или игра в шахматы. Когда мы упражняемся в подобных вещах, мы не только реагируем на стимулы врожденными реакциями, но в большой мере привлекаем также свободное, самостоятельное поведение, методом проб и ошибок выясняя, что работает лучше. Соответственно, приверженцы теории научения разработали другие модели обусловливания, наиболее известная из которых — модель Скиннера.
Скиннер и оперантное обусловливание
Биографические сведения
Беррес Фредерик Скиннер (1905–1990) вырос в маленьком городке под названием Саскуэханна, штат Пенсильвания. Мальчиком он любил школу и обожал мастерить такие вещи, как салазки, плоты и тележки. Кроме этого, он писал рассказы и стихи. Окончив среднюю школу, он поступил в Гамильтон-колледж в Нью-Йорке. Хотя там он и чувствовал себя немного не на месте, но все же окончил колледж по специальности «английская литература» с правом принадлежности к Обществу студентов и выпускников университетов «Фи Бета Каппа» – старейшему студенческому братству в США.
Следующие два года Скиннер провел в попытках стать писателем, но, наконец, решил, что он не может преуспеть на этом поприще, потому что, как он сам вспоминает: «Я не знал ничего настолько важного, о чем стоило бы говорить» (Skinner, 1967, p. 395). Поскольку его интересовали механизмы поведения людей и животных, он поступил в аспирантуру Гарвардского университета по психологии, где начал проводить исследования и вырабатывать свои взгляды на механизмы научения. После защиты докторской диссертации Скиннер преподавал в университете штата Миннесота (1936–1945) и университете штата Индиана (1945–1947), после чего вернулся в Гарвард, где проработал с 1947 г. до своей смерти в 1990 г.
Несмотря на успешную научную карьеру, Скиннер никогда не забывал своих прежних увлечений. С одной стороны, он, как и в мальчишеские годы, продолжал с энтузиазмом мастерить разные вещи. Когда родился его первый ребенок, он решил сделать новую, улучшенную детскую кроватку. Эта кроватка, которую иногда называют «бэби-бокс» Скиннера, снабжена подогревающим устройством, что позволяет обходиться без излишнего укутывания и дает ребенку больше возможностей для движения. Она не является, как иногда думают, специальным приспособлением для физического развития детей. Это просто более удобная кроватка. Интерес Скиннера к литературе также не угас. В 1948 г. он опубликовал роман «Уолден Два» (Walden Two), в котором описал утопическое общество, построенное на принципах обусловливания.
Оперантная модель
Как и Уотсон, Скиннер был строгим бихевиористом.² Он считал, что психология должна полностью освободиться от ссылок на внутренние, нематериальные или ментальные состояния (такие, как цели, желания или намерения); вместо этого ей следует ограничиться исследованием внешнего, физического поведения. Кроме того, Скиннер, как и Уотсон, был энвайронменталистом; хотя Скиннер признавал, что организмы приходят в мир с определенным генетическим оснащением (т. е., с различными по структуре и уровню способностями), он интересовался в первую очередь тем, как окружающая среда контролирует поведение.
Свой подход Скиннер называл «радикальным бихевиоризмом». Определение «радикальный» не следует понимать как «предельный» (каковым и был бихевиоризм Уотсона). Скиннер разделял личные события, обладающие физическим статусом, хотя и существующие только для субъекта, и ментальные события, которые, с его точки зрения, суть измышления или искусственные конструкты. От последних он и призывал психологов полностью отказаться, как при изучении, так при объяснении поведения. Радикальный бихевиоризм Скиннера – это, конечно, нементалистский подход, но более широкий, чем подход Уотсона и многих других бихевиористов. – А. А.
Однако, в отличие от Уотсона, основная модель обусловливания у Скиннера была не павловской. Реакции, которые изучал Павлов, говорил Скиннер, лучше всего поддаются осмыслению как респонденты (respondents). Респонденты – это реакции, которые автоматически «извлекаются» из ограниченного репертуара известными стимулами. Например, пища во рту автоматически вызывает слюноотделение, а громкий звук автоматически вызывает у человека реакцию вздрагивания. Большинство респондентов, скорее всего, являются простыми рефлексами.
Другой тип поведения, который более всего интересовал Скиннера, называется оперантным (operant). При оперантном поведении животное не обездвижено ремнями, как собака Павлова, а свободно передвигается и «оперирует» с окружающей средой. Например, в ранних экспериментах Торндайка (Thоrndike, 1905) кошки, помещенные в «проблемный ящик», могли его обнюхивать, царапать когтями и прыгать по нему до тех пор, пока случайно не наталкивались на правильную реакцию — отодвинуть щеколду, зацепив ее когтями, — что позволяло им добраться до пищи. Успешная реакция становится затем более вероятной при повторных пробах. В подобных случаях мы не можем всегда идентифицировать какой-либо предшествующий стимул, который автоматически вызывает данную последовательность реакций. Скорее, животные «эмитируют» (производят и опробуют в действии) реакции, часть которых приобретает большую вероятность повторения в будущем, так как они приводят к благоприятным последствиям. Поведение, по терминологии Скиннера, контролируется подкрепляющими стимулами, которые следуют за данным вариантом поведения.
Для исследования оперантного обусловливания Скиннер сконструировал аппарат, обычно называемый «ящиком Скиннера». Это довольно маленький ящик, в котором животное может свободно двигаться и перемещаться в любом направлении (см. рис. 8.2). На одной из стенок расположена планка-рычаг, и, когда на нее нажимают, автоматически выдается немного корма или воды. Животное, например крыса, сперва беспорядочно тычется туда и сюда, пока, наконец, не нажимает случайно на планку и не получает награду. Проходит время, и животное начинает все чаще нажимать на планку. Важнейшей мерой научения, по Скиннеру, является темп реагирования (the rate of responding); когда реакция подкрепляется, темп их появления возрастает. В аппарате Скиннера нажатия на планку-рычаг автоматически регистрируются на ленте самописца, так что экспериментатору не приходится все время наблюдать за подопытным животным.
Скиннер полагал, что оперантное поведение, сравнительно с респондентным, играет гораздо большую роль в жизни людей. Когда мы чистим зубы, ведем машину или читаем книгу, наши действия не вызываются автоматически заранее определенными стимулами. Один лишь вид книги, например, не вызывает реакцию чтения, подобно тому, как яркий свет вызывает реакцию моргания. Мы можем читать, а можем и не читать книгу, в зависимости от того, какие результаты следовали за этим в прошлом. Если чтение книг прежде приносило нам вознаграждения, такие как хорошие оценки, то мы с большей вероятностью станем реализовывать такое поведение. Поведение определяется его последствиями.
Принципы обусловливания
Подкрепление и угашение. Скиннерианцы проделали множество экспериментов, показывающих, что поведение людей, начиная с младенчества, контролируется подкрепляющими стимулами. Например, грудные дети сосут активнее и чаще, если в результате сосания они получают сладкую, а не пресную жидкость. Точно так же младенцы чаще улыбаются и издают звуки, если такое поведение несет с собой вознаграждения, например улыбки, ласки и внимание экспериментатора.
В таких экспериментах мы имеем дело с двумя разными видами подкреплений. Некоторые подкрепления, такие как еда или устранение боли, являются первичными подкреплениями; они обладают «естественными» подкрепляющими свойствами. Другие подкрепляющие стимулы, такие как улыбки, похвала или внимание взрослых, вероятно, являются обусловленными подкреплениями; их эффективность проистекает из частого сочетания этих стимулов с первичными подкреплениями.
Оперантное поведение, как и респондентное, подвержено угашению. Например, поскольку дети часто делают многие вещи «только для того, чтобы привлечь внимание», нежелательные виды поведения, такие как постоянный плач, капризы или приступы гнева, можно свести на нет, если последовательно отказываться обращать на ребенка внимание каждый раз, когда он или она начинает так себя вести (Etzel & Gewirtz, 1967; Williams, 1959).
Оперантное поведение, которое, казалось бы, было полностью угашено, может иногда обнаруживать спонтанное восстановление. Например, маленький мальчик, чьи вспышки гнева удалось угасить с помощью последовательного отказа уделять внимание, может опять начать демонстрировать такие вспышки, оказавшись в новой ситуации. Такое поведение пришлось бы подвергнуть дополнительному угашению.
Незамедлительность подкрепления. Скиннер обнаружил, что в начальной стадии эксперимента можно довести темп реакции до максимума, только если подкреплять ее немедленно. Крыса будет часто нажимать на рычаг, только если она сразу получает пищу каждый раз, когда делает это. Как отмечают Бийо и Баэр, этот принцип имеет большое значение при воспитании детей. Если отец показывает свое удовольствие сразу после того, как сын принес ему газету, то весьма вероятно, что мальчик сделает так же и следующим вечером. Но если отец настолько увлечен чем-то другим, что отложит одобрение поведения сына на несколько минут, подкрепление не произведет должного эффекта. Фактически, подкреплено будет то, чем занимался мальчик в момент получения вознаграждения. Если он в этот момент строил дома из кубиков, то именно строительство домов из кубиков, а не поход за газетой, получит подкрепление.
Дифференцировочные (сигнальные) стимулы. Мы уже говорили о том, что оперантное обусловливание можно описать без каких-либо ссылок на инициирующие его стимулы. Это, действительно, так, однако это не значит, что такие стимулы не играют совсем никакой роли. Стимулы, предшествующие реакциям, также могут в значительной степени контролировать их.
Например, Скиннер проводил опыты с голубем, вознаграждая птицу всякий раз, когда она вытягивала шею. В начале эксперимента Скиннер не знал никаких начальных стимулов, которые можно было бы использовать, он просто ждал, пока голубь сам сделает это движение, а потом вознаграждал его. Затем он стал подкреплять реакцию только тогда, когда был зажжен сигнальный свет. После нескольких таких опытов голубь стал вытягивать шею намного чаще в те моменты, когда включался свет. Свет превратился в дифференцировочный, или сигнальный стимул. Включение света контролировало поведение, потому что оно обозначало ситуацию, в которой существовала вероятность вознаграждения данного поведения.
Скиннер приводил множество примеров того, как наше повседневное поведение регулируется дифференцирующими стимулами. В саду, где красные яблоки — сладкие, а все остальные — кислые, красный цвет становится стимулом, указывающим на обстоятельства, при которых срывание и съедание яблока приведет к благоприятным последствиям. Точно так же мы выучиваемся рассматривать улыбку на лице человека как показатель того, что обращение к этому человеку может вызвать положительную реакцию. Когда человек хмурится, та же просьба может привести к неприятным последствиям, например к резкому отказу. И постольку поскольку это является правдой, выражение лица у других людей можно считать дифференцировочным стимулом, определяющим вероятность того, что мы обратимся к ним с просьбой или вопросом.
Но притом что дифференцировочные стимулы в действительности способны управлять поведением, следует подчеркнуть, что такое управление не осуществляется автоматически, как в случае респондентного обусловливания. В экспериментах Павлова первичные стимулы автоматически вызывали реакцию, при оперантном обусловливании эти стимулы только лишь делают реакцию более вероятной.
Генерализация. При оперантном обусловливании, как и при респондентном, имеет место генерализация стимула. Предположим, маленькая девочка получает вознаграждение, когда произносит «па-па» при появлении своего отца, но не тогда, когда она говорит это, глядя на свою мать, брата или сестру. Отец становится дифференцировочным стимулом. Не стоит удивляться, однако, если девочка начнет говорить «па-па» при виде любого взрослого мужчины, даже незнакомого человека на улице. Произошла генерализация стимула. Родители должны научить ее производить более тонкую дифференциацию. Например, они могут, улыбаясь, говорить ей: «Правильно, это папа», — когда она произносит «па-па» при виде отца, но не тогда, когда она смотрит при этом на другого мужчину.
Точно так же мы можем наблюдать генерализацию реакции. Например, установлено, что если дети получают вознаграждение за использование каких-либо частей речи, допустим, глаголов, они сами начинают использовать новые глаголы, хотя и не получали подкрепления за произнесение именно этих конкретных слов. Подкрепление усиливает не только одну определенную реакцию, но целый класс подобных реакций.
Постепенное формирование. Оперантное поведение, как правило, не усваивается в один прием. Обычно оно выучивается постепенно, маленькими порциями. Даже для того, чтобы научить голубя клевать пятно на стенке, как показал Скиннер (Skinner, 1953, p. 92), требуется формировать эту реакцию постепенно. Если мы просто посадим голубя в ящик и будем ждать, пока он клюнет это пятно, нам, может быть, придется ждать несколько дней или даже недель. Большую часть времени голубь даже не приближается к «целевому» пятну. Поэтому мы должны постепенно формировать поведение, которого мы от него ждем. Сначала мы даем птице немного корма, когда она поворачивает голову в сторону пятна. В результате, такое поведение становится более вероятным и проявляется чаще. Потом мы удерживаем вознаграждение до тех пор, пока голубь не сделает легкого движения в правильном направлении. Затем мы переносим «точку подкрепления» все ближе и ближе к пятну, пока голубь, наконец, не оказывается перед самым этим пятном. В этот момент мы можем перейти к подкреплению движений головы, вначале вознаграждая едой любое движение головы вперед. Потом мы начинаем давать еду только тогда, когда птица по-настоящему клюнет пятно. С помощью такой процедуры мы можем постепенно выстроить желательную для нас реакцию. Постепенное формирование (shaping) называют также «методом последовательных приближений» (method of approximations), поскольку подкрепления связываются со все более и более точным приближением к желательной реакции.
Вероятно, многим человеческим умениям люди научаются через такой процесс пошагового формирования. Когда взрослый учит мальчика играть в бейсбол, он сначала говорит «Молодец!», когда у мальчика получается правильно держать бейсбольную биту. Затем он говорит «Хорошо!», когда мальчик устанавливает свою руку с битой в правильное положение. Затем можно начать отрабатывать стойку, удар и так далее, постепенно формируя целостное поведение.
Цепи поведенческих реакций. Несмотря на то, что поведение может формироваться постепенно, элемент за элементом, также имеет место его структурирование в более длинные, интегрированные цепи реакций. Например, игра в бейсбол подразумевает следующие действия: взять биту, обеспечить правильный захват и правильную стойку, размахнуться, ударить и т. д. Скиннерианцы пытаются рассматривать каждый шаг в таких цепях с точки зрения подкреплений и стимулов. Когда человек подходит к бите, он получает подкрепление тем, что берет ее, и это служит стимулом для следующего действия — попробовать правильно держать биту. Когда рука надлежащим образом лежит на бите, у человека возникает определенное «чувство», которое он понимает, как чувство правильного захвата. Это «чувство» есть подкрепление и вместе с тем оно служит сигналом к тому, чтобы выполнить следующее действие — поднять руку. Немного позже ощущение удара мяча о биту будет подкреплением взмаху битой, а также сигналом к следующему действию — попытаться направить мяч в лунку. Когда мальчик или девочка становится хорошим игроком, вся последовательность преобразуется в интегрированную цепь действий, которые выполняются гладко, как единое целое (что касается описание разных цепных последовательностей.
Режимы подкреплений. Скиннер (Skinner, 1953, p. 99) заметил, что в повседневной жизни наши действия редко подкрепляются постоянно, каждый раз, когда мы их предпринимаем; напротив, они подкрепляются, как правило, периодически. Мы не всегда находим лыжню хорошей, когда идем кататься на лыжах, и не всегда получаем удовольствие, когда идем на вечеринку. Соответственно, Скиннер изучил эффекты различных режимов периодического подкрепления.
Периодическое подкрепление может даваться согласно режиму с фиксированным интервалом, когда организм получает вознаграждение за правильную реакцию только через определенные периоды времени. Например, голубь получает корм после того, как клюет круг, но потом должен ждать 3 минуты, прежде чем его следующий клевок будет вознагражден, затем еще 3 минуты и т. д. Темп реагирования при этом режиме подкрепления, как правило, бывает низким. Более высокие темпы реагирования вызываются режимами с фиксированной пропорцией, например, когда голубь получает корм после каждого пятого клевка. Однако при обоих этих режимах наступает перерыв в реагировании сразу после получения подкрепления. Как будто организм знает, что следующего подкрепления придется ждать еще долго. Студенты часто испытывают такой эффект сразу после завершения долгосрочной (например, семестровой) письменной работы, — очень трудно бывает тут же взяться за новое задание.
Перерывов в реагировании, вызываемых режимами подкрепления с фиксированными параметрами, можно избежать, если варьировать подачу подкрепления непредсказуемым способом. При режимах с изменяющимся интервалом, интервалы между подкреплениями варьируют случайно вокруг некоторого усредненного интервала. При режимах с изменяющейся пропорцией, реакции подкрепляются на основе заранее определенной усредненной пропорции, однако конкретное число реакций, требуемых для получения подкрепления, непредсказуемо меняется от одного подкрепления к другому. Когда применяются эти два режима, организмы устойчиво демонстрируют высокий темп реагирования, особенно при использовании режимов с изменяющейся пропорцией. Люди и животные реагируют постоянно, так как вознаграждение может последовать в любой момент.
Одно из важнейших открытий Скиннера состоит в том, что периодически подкрепляемое поведение, в отличие от постоянно подкрепляемого, намного хуже поддается угашению. Вот почему нам часто бывает так сложно бороться с неправильным поведением наших детей. Мы можем игнорировать хныканье или капризные требования ребенка в большинстве случаев, но если мы хотя бы иногда уступаем, ребенок будет продолжать вести себя так.
Если же мы хотим воспитать желательное поведение, лучше всего начать с постоянных подкреплений, это наиболее эффективный способ добиться того, чтобы поведение начало реализовываться. Однако если мы хотим, чтобы этот вариант поведения закрепился надолго, нам следует в некоторый момент перейти на периодический режим подкрепления .
Отрицательное подкрепление и наказание. До сих пор мы фокусировали внимание на положительных подкреплениях. Подкрепление означает усиление реакции (повышение темпа реагирования), и положительные подкрепления усиливают реакции путем добавления положительных последствий, таких как пища, похвала или внимание. Но реакции также могут быть усилены посредством отрицательного подкрепления – устранения неприятных, болезненных или вызывающих отвращение стимулов. В сущности, то, что усиливается таким способом — это тенденция к избеганию, например, когда девочка, стоящая на трамплине для прыжков в воду, чтобы избежать насмешек своих приятелей, прыгает в воду .
Когда мы наказываем, то, наоборот, стараемся не подкрепить поведение, а устранить его. Наказание, как писал Скиннер, «это самый распространенный в современном мире способ контроля за поведением. Схема всем известна: если мужчина ведет себя не так, как вам нравится, ударьте его кулаком, если ребенок плохо себя ведет, отшлепайте его, если люди в другой стране плохо себя ведут, сбросьте на них бомбу».
Однако наказание далеко не всегда работает. В ходе одного из ранних экспериментов Скиннер (обнаружил, что, наказывая крысу за нажатие на планку-рычаг (планка отскакивает и ударяет животное по лапам), можно лишь временно подавить реакцию. Если рассматривать более длительный период, то выясняется, что применение наказания не устраняет реакцию быстрее, чем она угасает сама, не получая подкрепления. Другие исследования (напр., Estes, 1944) также привели к схожим результатам, и наш повседневный опыт говорит то же самое. Родители, которые бьют своих детей, могут на время добиться от них хорошего поведения, но затем обнаруживают, что их дети по-прежнему продолжают вести себя не так, как нравится родителям.
Скиннер возражал против применения наказаний еще по одной причине: из-за того, что наказания могут вызывать нежелательные побочные эффекты. Ребенок, которого ругают в школе, может очень скоро стать подавленным и склонным к конфликтам. Ребенок как будто разрывается между желанием работать и избеганием работы, оттого что боится последствий. Такие дети могут начинать работу и тут же бросать ее, становятся рассеянными или предпринимают какие-нибудь другие, столь же неуклюжие и неконструктивные попытки избежать наказания.
Некоторые исследователи полагают, что Скиннер преувеличивал значение аргументов против наказания. В каких-то случаях наказание практически полностью уничтожает нежелательную реакцию. Это в особенности верно, когда наказание исключительно болезненно. Также наказание может быть эффективным, если оно применяется немедленно, и у его объекта есть в запасе альтернативная реакция, которая приносит вознаграждение. Тем не менее воздействие наказания часто бывает неожиданным и нежелательным.
Скиннер рекомендовал вместо наказания детей пробовать обеспечить естественное угашение реакции. «Если ребенок настойчиво ведет себя плохо только потому, что получает подкрепление, выводя из себя родителей, то эта манера поведения исчезнет, когда она больше не будет приносить ему таких результатов» (1953, p. 192). Последователи Скиннера часто советуют также комбинировать действия, направленные на угашение нежелательного поведения, с положительными подкреплениями желательного поведения. В одном из экспериментов воспитатели детского сада просто игнорировали своих подопечных, когда те вели себя агрессивно, в то же время вознаграждая их похвалой и вниманием всякий раз, когда они проявляли миролюбие и желание сотрудничать. В результате в группе установилась спокойная и дружественная атмосфера (P. Brown & Elliot, 1965).
Внутренние события: мысли, чувства и побуждения
Мысли. Когда-то говорили, что Скиннер предложил теорию «пустого организма». Он изучал только внешние, доступные для наблюдения реакции и игнорировал внутренние состояния. Эта характеристика, хотя и точна, несколько упрощена. Скиннер вовсе не отрицал существование внутреннего мира. Ведь мы действительно испытываем внутренние ощущения, такие как, например, зубная боль. Также можно сказать, что мы думаем. Мышление — это просто более слабая или более скрытая форма поведения. Например, мы говорим что-то про себя, вместо того чтобы произнести это вслух, или молча продумываем свои ходы в шахматной игре. Однако Скиннер считал, что такие личные события не должны быть предметом научной психологии, если только мы не найдем способов делать их открытыми и измерять.
Скиннера особенно раздражала наша склонность рассматривать мысли как причины поведения. Мы говорим, что пошли в магазин, потому что нам «пришла в голову мысль это сделать», или что голубь клюет круг, потому что он «предполагает» получить корм. По мнению Скиннера, мы впадаем в заблуждение, когда так говорим. Мы ходим в магазины и голубь клюет круг только потому, что такие действия получали подкрепление в прошлом. Любое обсуждение целей или ожиданий представлялось Скиннеру излишним. И даже более того, оно, по его мнению, уводит нас в сторону от правильного объяснения поведения, — управляющего воздействия окружающей среды.
Чувства. Скиннер признавал, что у нас есть эмоции, как и то, что у нас есть мысли. Однако он полагал, что чувства можно считать причиной поведения не в большей мере, чем мысли. Мы можем сказать, что идем в кино, потому что нам «захотелось», или у нас «было такое настроение», но такие утверждения не объясняют ничего. Если мы идем в кино, то это происходит потому, что аналогичное поведение получало подкрепление в прошлом.
Сами по себе эмоциональные реакции можно объяснить на основе принципов теории научения. Обсуждая работы Уотсона, мы говорили о том, что эмоциональные реакции могут быть выучены путем классического обусловливания. Скиннер считал, что оперантный анализ эмоций не менее полезен. Многие эмоции являются побочными продуктами различных ситуативных подкреплений. Например, уверенность — это побочный продукт частых положительных подкреплений. Если мы успешно учимся играть в бейсбол (в частности, стабильно попадаем битой по мячу), то этим мы развиваем у себя чувство уверенности и собственного мастерства. И наоборот, мы испытываем подавленность и апатию, когда подкрепления больше не предвидится. При некоторых режимах фиксированной пропорции и фиксированного интервала нам бывает очень сложно продолжать работу сразу после получения вознаграждения, потому что в течение некоторого времени вознаграждений нам больше ожидать не приходится.
Оперантный анализ также помогает объяснить, почему некоторые виды эмоционального поведения отличаются стойкостью. Если маленькая девочка постоянно ведет себя агрессивно, важно знать, какие последствия приносит ей это поведение. Может быть, ее действия позволяют ей добиться внимания или отнять игрушки у других детей? Если так, то ее агрессивность будет проявляться и дальше. Точно так же, если выражение радости, кротости, симпатии, робости или других эмоций свойственно данному человеку, то это оттого, что такие эмоциональные реакции приносят желательные для него результаты.
Скиннер полагал, что мы сможем объяснить эмоции, только если будем смотреть на них как на продукты средового контроля. Бесполезно рассматривать эмоции как внутрипсихические причины поведения, как это делают фрейдисты. Например, фрейдист может говорить о мужчине, которого пугают сексуальные отношения, что он ожидает наказания со стороны внутренней инстанции, супер-эго. По мнению Скиннера, такие рассуждения никуда не ведут. Если мы хотим понять, почему человек избегает сексуальных отношений, мы должны рассмотреть прошлые последствия его сексуального поведения.
Побуждения. Последовательный отказ Скиннера искать причины поведения внутри организма привел его к определенным затруднениям. В частности, ему стоило немалого труда обойти понятие побуждения (drive). Побуждения, такие как голод и жажда, как будто бы следует отнести к внутренним состояниям организма, мотивирующим поведение, и сам Скиннер признавал, что какое-то время не давал подопытным животным пищи и воды, чтобы сделать подкрепления эффективными.
В ответ Скиннер утверждал, что у нас нет необходимости считать побуждения внутренними состояниями, ни психическими, ни физиологическими. Мы просто точно определяем период времени, на который лишаем животное пищи или воды, и исследуем воздействие этой операции на темп реагирования.
Однако понятие побуждения оставалось источником постоянного раздражения скиннерианцев, и поэтому они активно искали пути осмысления подкрепления без обращения к этому понятию. Интересную мысль высказывал Премак, который предлагал рассматривать подкрепление просто как мгновенное значение вероятности реакции. Поведение, имеющее высокую вероятность реализации в данный момент, может служить подкреплением для поведения с более низкой вероятностью. Если детям пора обедать, а они заняты интересной игрой, то игру можно использовать как подкрепление, чтобы уговорить их поесть. Следует просто сказать: «Пообедайте, а потом можете поиграть еще немного» (Homme & Totsi, 1969). В рамках этой схемы еда и питье не имеют особого статуса подкреплений. Еда, питье или другие действия могут быть, а могут и не быть хорошими подкреплениями, в зависимости от их вероятности осуществления в конкретное время.
Видоспецифичное поведение
Таким образом, Скиннер доказывал, что у нас нет необходимости искать причины поведения внутри организма. Поведение контролируется окружающей средой. Однако такой контроль, по-видимому, все же подчиняется определенным ограничениям. Как мы уже кратко упоминали при нашей оценке трудов Уотсона, каждый биологический вид обладает специфическим генетическим оснащением, и по этой причине научить животное одним вещам легче, чем другим. Эксперименты по оперантному обусловливанию показали, например, что весьма трудно научить крысу отпускать объекты, и очень сложно сформировать голосовое поведение у животных кроме человека. Существуют, как все чаще говорят в последнее время сторонники теории научения, биологические «ограничения» на то, чему могут научиться представители разных биологических видов.
На практике скиннерианцы часто рассматривают видоспецифичное поведение как топографию реакции. То есть экспериментатор составляет предварительное описание поведения, с которым он может работать, – например описание голосового поведения у людей. Топография — это просто описание и не представляет собой наиболее важной части анализа; она отображает конкретный путь, каким подкрепления формируют и поддерживают поведение. Тем не менее, топография – необходимая часть анализа поведения.
В более широком смысле, доказывал Скиннер, даже видоспецифичное поведение есть результат случайного стечения обстоятельств в среде обитания организма. Подобное поведение стало в ходе эволюции устойчивой частью поведенческого репертуара определенного биологического вида, потому что оно помогло этому виду выжить в определенной среде обитания. Таким образом, среда избирательно подкрепляет все поведение – не только поведение конкретного животного на протяжении его жизни, но и поведение всех особей его биологического вида в эволюционном прошлом.
Практические приложения
Модификация поведения. Теоретические исследования Скиннера как мы уже видели на примерах, легко находят практическое применение. Мы упоминали о том, как скиннерианцам удавалось достичь угашения вспышек гнева у детей или установить дисциплину в неуправляемой группе детского сада. Использование оперантных методик для коррекции поведенческих проблем является ветвью модификации поведения. Оперантные методики в качестве дополнения к процедурам систематической десенсибилизации впервые применялись Джоном Уотсоном и Мэри Карвер Джонс.
Психиатры и клинические психологи используют оперантные методики для решения многих поведенческих проблем, от приступов гнева и ночного недержания мочи до фобий и застенчивости (Schwartz, 1989, chap. 10). Впечатляющий пример представляет собой работа Ловааса (Lovaas, 1973, 1987) с детьми, страдающими аутизмом. Дети, больные аутизмом, как мы увидим в главе 13, отличаются крайней замкнутостью и странным поведением, таким как самостимуляция (например, могут крутить в руках пепельницу несколько часов подряд). Некоторые из них не говорят, другие — эхолалики, т. е. просто повторяют, как эхо, то, что произносят окружающие. Некоторые склонны к самоповреждениям, например кусают сами себя.
Ловаас применяет оперантные методики для получения контроля над поведением таких детей, с тем чтобы можно было его изменить. Он старается устранить социально неприемлемое поведение и подкрепить социально приемлемое. Если ребенок эхолалически повторяет чужие слова, производит самостимулирующие действия или наносит себе повреждения, Ловаас наказывает его или лишает его своего внимания. Если же ребенок делает что-нибудь нормально, например правильно произносит слова, Ловаас вознаграждает его. Что касается речи, то дети, больные аутизмом, зачастую говорят так мало и плохо, что их речевое поведение приходится формировать очень постепенно. Сперва детей вознаграждают за звуки, очень слабо напоминающие слова, затем, постепенно, подкрепления переносятся на все лучшие и лучшие приближения к внятным словам.
В главе 13 мы рассмотрим психоаналитический метод Беттельхейма, применяемый для лечения детей больных аутизмом. Терапия Беттельхейма построена совершенно иначе. Он не пытается управлять поведение детей, а возлагает надежду на внутренние силы роста, позволяя ребенку взять инициативу на себя. Он старается создать атмосферу любви, в которой ребенок может сам, по собственному пути, делать шаги к здоровью. Таким образом, глава о Беттельхейме иллюстрирует то, как два теоретических подхода, скиннерианский и психоаналитический, различаются на практике. Важно отметить, однако, что и Ловаас, и Беттельхейм добились поразительных результатов в лечении очень тяжелых случаев аутизма. Хотя успехи Ловааса более объективно задокументированы, смело можно сказать, что оба подхода помогли трети или даже более детей, с которыми работали терапевты, научиться достаточно адекватно взаимодействовать с социальным окружением — вещь, казавшаяся невозможной до начала их работы.
Программированное обучение. Своим изобретением обучающих машин и программированного обучения Скиннер сделал также значительный вклад в обучение нормальных детей. Обучающая машина — простое устройство, с помощью которого человек может прочитать краткий текст, ответить на вопросы и, повернув ручку, узнать, правильно ли он ответил. В действительности, сама машина гораздо менее важна, чем программированный материал, который она в себе несет, и сегодня этот материал выпускается в виде брошюры или устанавливается в виде программы на компьютер.
Программированное обучение воплощают в себе несколько скиннерианских принципов. Во-первых, обучение должно происходить малыми шагами, поскольку Скиннер обнаружил, что наилучший способ создать новый образец поведения — это формировать его постепенно и понемногу. Во-вторых, ученик должен быть активным, поскольку это естественное состояние организма. (Вспомним, что собаки Павлова, напротив, были связаны ремнями и просто реагировали на стимулы.) В-третьих, обратная связь должна быть немедленной, так как Скиннер установил, что научение происходит быстрее всего, когда реакция подкрепляется незамедлительно. (Подкреплением здесь является знание о том, что ответ был правильным.)
При программированном обучении ученики работают самостоятельно и в своем собственном темпе. Темы курса (units) программированного обучения построены таким образом, что каждый из учащихся может начинать с того уровня, на котором он чувствует себя наиболее уверенно. Не нужно, чтобы ученик с самого начала делал много ошибок, потому что это лишит его положительного подкрепления, необходимого для научения. Как и при постепенном формировании реакции, начинать надо с подкрепления ответов, легких и привычных для данного ученика, и затем постепенно строить на этой основе новое знание.
Как ни удивительно, но программированное обучение имеет определенное сходство с методиками Монтессори. И там и тут обучение индивидуализировано, работа начинается с уровня, привычного для ученика, и навыки развиваются постепенно. Обучение построено таким образом, что ученик может без особого труда справиться с каждым последующим заданием. И там и тут цель состоит в том, чтобы не подрывать желание ученика учиться, критикуя и наказывая его, а сделать обучение процессом, постоянно дающим положительный опыт.
Но программированное обучение и метод Монтессори имеют также некоторые отличия. В первую очередь, программированное обучение включает материал, который дети должны читать, тогда как материалы Монтессори — это, в основном, физические объекты. Даже обучаясь чтению, дети, которые занимаются по методу Монтессори, начинают с трафаретов букв из наждачной бумаги, металлических вкладышей и т. п. Монтессори полагала, что такая физическая деятельность для маленьких детей более естественна.
Более фундаментальное различие заключается в том, насколько ребенок свободен в своей работе от направляющего влияния взрослых. В подходе Монтессори дети сами выбирают себе задачу и работают над ней, в то время как учитель отступает на задний план. Предполагается, что они самостоятельно откроют для себя, чтó в головоломке не на месте, как соединять цилиндры, как сделать так, чтобы текла вода, и все остальное, что важно для них. В методе программированного обучения, наоборот, управление со стороны взрослого постоянно присутствует. Хотя может показаться, что дети независимо работают над брошюрой с программированными материалами, на самом деле взрослый (разработчик системы заданий) руководит каждым их шагом. Дети следуют за взрослым, постоянно сверяясь с этим социальным авторитетом, чтобы выяснить, ответили они правильно или допустили ошибку. Возможно, здесь не так сильно выражается момент ощущения детьми того, что они сами открывают мир.
Тем не менее, важно не просмотреть и сходство между этими двумя методами, особенно в том отношении, что они стремятся сделать обучение положительным опытом. Можно даже вообразить, как Скиннер с одобрением поддержал бы придуманные Монтессори упражнения с физическими объектами, хотя и объяснил бы их со своей собственной точки зрения. Он, вероятно, сказал бы, что этот метод работает не потому, что позволяет детям спонтанно делать открытия, а потому что дает им возможность вырабатывать реакции, которые имеют немедленным следствием положительную обратную связь от физической среды.
Оценка
Скиннер значительно расширил рамки теории научения. Заметив ограничения, свойственные классическому обусловливанию, он занялся исследованием природы оперантного поведения, когда организм действует свободно, а его линия поведения контролируется последствиями его действий. В серии блестящих исследований Скиннер показал, как осуществляется такой контроль, — посредством режимов подкрепления, постепенного формирования реакций, дифференцировочных стимулов и других факторов. Кроме того, Скиннер подробно описал и продемонстрировал возможности практического применения своих идей.
В то же время исследования Скиннера вызвали критику с различных сторон. Некоторые полагают, что работы Скиннера служат руководством для установления авторитарных порядков, поскольку он предлагает способы контроля за поведением, приемы манипулирования поведением и методы программирования поведения других. Скиннер и его сторонники (см., напр., Skinner, 1974, p. 244) отвечают на это, что окружающая среда, так или иначе, все равно контролирует поведение, а как мы используем этот факт, зависит только от нас самих. Мы можем сконструировать окружающую среду, которая будет соответствовать гуманистическим целям, а можем и такую, которая не будет им соответствовать.
Приверженцы руссоистской идеи естественного развития также вступают в горячие идейные споры со скиннерианцами. Сторонников теории естественного развития пугают призывы контролировать и изменять поведение детей, тогда как, с их точки зрения, вместо этого нужно стараться понять детей и обеспечить им благоприятные возможности для самостоятельного развития. Для многих скиннерианцев подобные мнения являются романтическими и наивными, поскольку, с их точки зрения, дети развиваются, главным образом, благодаря формирующим воздействиям внешней среды.
Если перейти к менее эмоциональным оценкам, то есть три важных момента, по которым скиннерианцы и сторонники руссоистской традиции не согласны между собой. Во-первых, приверженцы подхода к развитию как естественному, спонтанному процессу, часто говорят о внутренних событиях. Пиаже описывал сложные психические структуры, хотя и не ожидал найти прямое подтверждение их существования в каждом конкретном случае. Фрейдисты говорят о внутренних событиях, таких, как бессознательные фантазии, которые мы вообще не можем наблюдать непосредственно. Скиннер считал, что подобные понятия уводят нас в сторону от научного прогресса, который достигается, когда мы ограничиваемся измерением открытых реакций и средовых стимулов. Однако в этом отношении взгляды Скиннера считаются в наше время слишком радикальными. С 1960-х гг. наблюдается новый значительный подъем интереса к когниции (cognition), и все больше сторонников теории научения начинают принимать во внимание внутренние, когнитивные события, даже если эти события невозможно прямо измерить. В следующей главе мы рассмотрим один из наиболее известных образцов когнитивной теории научения.
Во-вторых, сторонники теорий естественного развития и скиннерианцы не соглашаются по поводу смысла и важности стадий развития, — периодов, в течение которых дети организуют опыт существенно различными способами. Например, в теории Пиаже стадия развития ребенка является решающей переменной; она служит предиктором того, какой вид опыта ребенок способен извлечь из взаимодействия со средой. Ребенок на сенсорно-моторном уровне развития не сможет научиться решать задачи, требующие языковых навыков, так же как и ребенок, начинающий овладевать конкретными операциями, не сможет научиться многому из лекций на абстрактные темы.
Скиннерианцы высказывают сомнения в обоснованности рассмотрения стадий развития как общих, четко различающихся способов мышления и поведения, поскольку, с их точки зрения, среда формирует поведение постепенно и непрерывно (Bijou, 1976, p. 2; Skinner, 1953, p. 89). Скиннер признавал, что мы должны учитывать возраст ребенка в любом эксперименте, так же как мы должны учитывать вид и типичное поведение животного (Skinner, 1969, p. 89). Возраст влияет на «топографию» поведения, он помогает описать поведение, которое экспериментатор намеревается сформировать или укрепить. Но такая информация имеет чисто описательный характер, она вторична по отношению к средовым переменным, контролирующим поведение. Вопрос состоит в том, действительно ли возрастному статусу ребенка подходит роль второго плана, отводимая этой переменной скиннерианцами.
Третий вопрос, разделяющий Скиннера и приверженцев идеи естественного развития, наиболее важен. Этот вопрос касается источника перемен в поведении. Сторонники подхода к развитию как естественному процессу утверждают, что во всех важных случаях мысли, чувства и действия ребенка развиваются спонтанно, изнутри. Поведение формируется не только под воздействием внешней среды. Гезелл, например, считал, что дети учатся стоять, ходить, говорить и т. д. под влиянием внутренних, обусловленных созреванием побуждений. Пиаже не был сторонником теории созревания, но он также рассматривал в первую очередь внутренние силы, лежащие в основе изменений в поведении. С его точки зрения, поведение детей структурируется не окружающей средой, но самими детьми. Дети из спонтанного интереса к событиям умеренной новизны конструируют все более сложные и дифференцированные структуры для адаптивного взаимодействия с миром.
Рассмотрим, например, шестимесячную девочку, которая бросает кубик, слышит звук, затем бросает его опять и опять, чтобы еще раз услышать этот новый и интересный для нее звук. Согласно теории Скиннера, звук служит подкреплением, управляющим поведением девочки. Однако это подкрепление может вскоре потерять свою эффективность, так как через несколько месяцев эту девочку будут интересовать более сложные результаты. Она может, например, начать прислушиваться к различным звукам, издаваемым падающими предметами, которые она будет ронять с разной высоты. По мнению Пиаже, внешние подкрепления не могут рассматриваться как детерминанты поведения, так как они часто меняются с развитием интересов ребенка. Для Пиаже главной переменной является спонтанное любопытство в отношении все более сложных событий.
Таким образом, приверженцы идеи естественного развития пытаются концептуализировать направления, в которых растущие дети развиваются и обучаются самостоятельно, в какой-то мере независимо от действий учителей и внешних подкреплений. В то же время никто не сможет отрицать, что окружающая среда также в значительной степени контролирует и подкрепляет поведение, и часто именно теми способами, какие описывал Скиннер. Кроме того, теория и практические работы Скиннера отличаются ясностью и элегантной простотой, и в этом у него многие могли бы поучиться. Несомненно, выдающийся вклад Скиннера в научную методологию и теорию еще долго будет представлять значительный интерес как для теоретиков, так и для практиков.
